Людина вступає у світ як індивід, що наділений сукупністю природних властивостей і задатків, а його здібності формуються в діяльності і розвиваються на основі генетично визначених задатків, тобто здібності є функцією не тільки задатків самих по собі, але й розвитку, у який задатки входять як передумови або умови.

У наш час встановлено, що генотип визначає тільки теоретично досяжні межі можливостей індивідуума, а середовище й виховання - наскільки ці можливості будуть практично реалізовані. Різні дослідники оцінюють співвідношення і внесок цих факторів (спадковості й виховання) по-різному. Наприклад, Айзенк головне значення надає спадковості, визначаючи інтелект як загальну вроджену пізнавальну здібність, але це крайня позиція. Якщо з нею погодитися, то тоді всі основні особливості й способи розвитку психіки визначені біологічними факторами. Такої точки зору дотримуються багато психіатрів. Вони вважають, що, на відміну від знань, умінь і навичок, здібності обумовлені повністю вродженими задатками, а виховання й навчання їх ніби тільки виявляють. Оскільки вони переконані, що розвиток здібностей не залежить від навчання, остільки їхні дослідження звичайно спрямовані лише на виявлення й констатацію здібностей, але не на організацію процесу їхнього розвитку і формування.

 Однак ранній вияв здібностей при інших рівних умовах не говорить про їх вродженість, а свідчить тільки про величину дарування. Протилежна позиція полягає в тому, що особливості психіки цілком і повністю визначаються якістю виховання й навчання.

Найбільш точні й однозначні результати дає вивчення ступеня подібності поведінки, психічних процесів і результатів спеціальних тестових випробувань в однояйцевих і різнояйцевих близнюків. Як відомо, однояйцеві близнюки мають тотожний набір хромосом, у той час як різнояйцеві - тільки 50% загальних спадкоємних ознак. Таким чином, всі розходження між однояйцевими близнюками повинні пояснюватися впливом навколишнього середовища, тоді як у різнояйцевих багато розходжень можуть бути обумовлені й спадковістю. З'ясувалося, що, хоча в деяких вивчених випадках однояйцеві близнюки були розлучені при народженні й росли у різному середовищі, вони виявилися набагато ближче один одному за розумовим розвитком, ніж різнояйцеві близнюки, які виховувались разом. Роль спадкоємних факторів підтверджується також даними, отриманими при дослідженні прийомних дітей, які були всиновлені при народженні. Коли вони стали дорослими, виявилося, що їхні розумові здібності (за результатами багатьох психологічних тестів) істотно більше відповідають розумовим здатностям біологічних, а не прийомних батьків. Однак відносна подібність тестових показників дітей і батьків була встановлена не для всіх пар однояйцевих близнюків, і вона різко зменшувалась з віком.

У цей час, беручи до уваги всю сукупність накопичених даних, більшість дослідників вважає, що спадковість створює лише межі для розвитку здібностей, та і то досить   широкі, як правило, невичерпні, а їхню реалізацію визначають навчання й виховання.

Якщо природні анатомо-фізіологічні задатки становлять тільки основу здібностей, то наскільки навчання здатне їх розвинути? Самі по собі природні задатки ще не визначають успішної діяльності людини в майбутньому, їх треба розвивати, а це може відбутися тільки у процесі виховання, навчання й практики. Крім того, задатки багатозначні, тобто залежно від діяльності можуть розвиватися дещо відмінні здібності. Так, при гарному слуху й почутті ритму одна людина стане композитором, інша - диригентом, третя - виконавцем, а четверта - музичним критиком. Задатки розвиваються, якщо людина буде займатися відповідною діяльністю, а для таких занять потрібні певні соціальні умови.

Уявлення про здібності, висунуті дослідниками, зводяться в основному до того, що ці психічні властивості підвищують і навченість людини, і успішність деяких видів діяльності. Вони відрізняються від знань, і містять у собі деякий додаток до них, що складається із способів їх відбору, обробки й узагальнення. Цікава позиція Л. Н. Венгера, що розглядає здібності як орієнтовні дії. Тоді здібності виступають як умови успішного оволодіння діяльністю й успішним виконанням її у змісті розв’язання нових завдань. Він припускає, що в основі гарного розвитку тих або інших здібностей стоять або особливі форми орієнтовних дій, що мають іншу структуру, ніж при звичайному розвитку цих здібностей, або особливо високий рівень оволодіння тими формами, які властиві всім людям, що виконують даний вид діяльності.

Про  здібності  людини  найчастіше  судять  по  її продуктивності, але продуктивність залежить не тільки від вроджених задатків,  але  й від  ряду  інших  факторів, насамперед   від   розвитку   відповідної   системи операцій і вмінь, способів дії в деякій конкретній області. Рівень же розвитку операцій, умінь і навичок залежить від виховання і навчання.  Тому часто ми зустрічаємось з тим, що люди, споконвічно більш обдаровані, досягають менших результатів і продуктивність  їх  мала, а менш обдаровані, але добре научені, у яких, крім того, сформовані й необхідні особистісні риси емоційно-вольового характеру, виявляються істотно більш продуктивні. Досвід психологічних досліджень привів  учених до переконання, що крім новизни підходу і вичерпання всіх умов завдання важливим критерієм інтелекту є швидкість розумових процесів, швидкість розв’язання проблем. Успіх або невдача при розв’язанні  проблем пов'язані також з деякими якостями особистості. Особливо  важливі  дві   психологічні  характеристики:   зібраність і наполегливість. У якості одної із властивостей інтелекту розглядають і вимірюють здібності опиратися нав'язаному стилю діяльності або підказаному способу розв’язання завдання.

У сучасній психології питання про здібності ставиться найчастіше у зв'язку з тестовими вимірами інтелектуальних здібностей. Перші спроби виміру інтелекту виникли у зв'язку із практичною потребою виявлення особливо обдарованих або відстаючих у своєму розвитку дітей для того, щоб і тим і іншим створити при навчанні умови, що відповідають їх можливостям. З цією мети були розроблені різні тести інтелектуальних здібностей. В останні десятиліття ці тести постійно поліпшуються й удосконалюються, однак і тепер інтерпретація підсумкового показника розумових здібностей як міри інтелекту залишає деякі сумніви.

На базі темпераменту і залежно від рівня розвитку тих або інших здібностей складається характер. Він визначається як синтез типологічних способів реагування із психічними рисами й особливостями психічних процесів, що залежать від виховання й навчання. Якщо такі властивості характеру, як стійкість або здатність уваги переключатися, здатність до стійкого вольового контролю за власними реакціями, тісніше пов'язані з темпераментом, то такі, як відповідальне відношення до справи, дисциплінованість, у більшій мері обумовлені вихованням, саморозвитком і всіма формами соціальних контактів. Важливо підкреслити активність особистості. Їй властивий і спонтанний саморозвиток, і формування як зміна під дією соціальних впливів. З віком розвиток особистості стає свідомим, цілеспрямованим самовдосконаленням.