Закономірності та особливості психічних процесів у студентів та взаємозв’язок з професійним навчанням - Психологія у вищій школі - Психологія - Каталог статей - Наша освіта
Головна » Статті » Психологія » Психологія у вищій школі

Закономірності та особливості психічних процесів у студентів та взаємозв’язок з професійним навчанням

Специфіка психічних процесів полягає в тому, що вони в кінцевих усвідомлюваних параметрах визначаються властивостями зовнішніх об'єктів.

Незважаючи на те, що фізичне існування зовнішніх об'єктів ніяк не пов'язане з мозком, характеристики психічних процесів представляються нам як властивості й відносини зовнішніх об'єктів, що становлять їхній зміст.

Найбільш правомірною є концепція, відповідно до якої розвиток психічних функцій пов'язаний з особливостями взаємодії людини із зовнішнім середовищем, не обмежений завершенням морфологічних змін і триває все життя. Її обґрунтували радянські психологи, продовжувачі ідей Л. С. Виготського - А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурія, П. Я. Гальперін, Б. Г. Ананьєв, А. В. Запорожець, В. П. Зінченко й ін. Ведучим у ній є положення про те, що вищі психічні функції формуються в діяльності, а вродженими можуть бути тільки задатки, що розуміють як передумови або умови розвитку здатностей.

Структура психофізіологічного розвитку дорослих має періоди підйомів, стабілізації і спадів. Стаціонарні стани зустрічаються нечасто. Розвиток психофізіологічних функцій має суперечливий характер, він відображає онтогенетичні закономірності, вплив трудової діяльності, практичного досвіду людини [Скрипч., с. 268 - 272].

За рахунок яких же механізмів і структур здійснюється розвиток психічних функцій після завершення морфологічного дозрівання? За рахунок функціональних органів. Дослідженнями школи А. Н. Леонтьева показано, що при навчанні формуються, так звані функціональні органи - система нервових центрів, між якими в процесі багаторазової спільної роботи встановлюються особливо міцні зв'язки. Це дозволяє такій системі надалі працювати як єдиному цілому. Зовсім ясно, що морфологічний розвиток, що закінчується з віком, нервової системи ( що розуміє як організація системи зв'язків) не перешкоджає зміні провідності усередині спадково заданої системи фіксованих зв'язків, і, отже, функціональні органи можуть формуватися все життя й бути основою здатностей, що розвиваються, до навчання й творчості й після закінчення морфологічного дозрівання. Оскільки така структура далі функціонує як єдиний орган, то процеси, які вона реалізує, здаються із суб'єктивної точки зору проявом уроджених здатностей.

Усі вищі психічні функції, незважаючи на безсумнівну їхню специфічність, розвиваються по загальному шляху. Вони спочатку формуються, опираючись на зовнішні дії, а потім у міру розвитку реалізуються як внутрішні дії без зовнішніх опор. Занурення й згортання - основні механізми розвитку й удосконалювання психічних функцій. При цьому безупинно підвищується швидкість їхньої реалізації, що істотно поліпшує пристосування людини до зовнішнього середовища. Розуміння механізмів занурення й згортання дало можливість психологам розробляти нові методи навчання.

Довільність є визначальною характеристикою вищих психічних функцій, однак це не виходить, що кожна з них реалізується завжди під свідомим контролем. Виникнувши як довільні, надалі вони можуть реалізуватися і як довільні, і як мимовільні. Опосередкування визначає не тільки довільність керування психічними процесами, але і їхню якісну перебудову. Коли дії із зовнішніми предметами перетворяться в процеси в розумовому плані, вони піддаються специфічної трансформації - узагальнюються, згортаються, вербалізуються - цій новій якості стають здатними до подальшого розвитку, що принципово недосяжний за допомогою зовнішньої діяльності, тим самим міняється й удосконалюється психічний процес.

Використання принципу занурення при навчанні

Отже, психіка людини розвивається як результат його практичної взаємодії із зовнішнім світом у процесі діяльності, і виникнувши, надалі істотно змінює цю взаємодію. Діяльність і визначає подальший прогрес всіх психічних процесів. Відповідно до теорії діяльності, розробленої основоположниками радянської психології, вищі психічні процеси - сприйняття, увага, пам'ять, мислення, емоції - розглядаються як особливі форми внутрішніх дій, для пам'яті - це мнемічні дії, спрямовані на запам'ятовування матеріалу, для мислення - це розумові дії, спрямовані на з'ясування відносин між об'єктами у зв'язку з рішенням поточних проблем, а для емоцій - це переживання, які, з одного боку, виявляють суб'єктивні відносини людини до чого або, а з іншого боку - відновлюють його щиросердечну рівновагу.

Для розвитку вищих психічних процесів немає вікових обмежень. Після завершення морфологічного дозрівання, обмеженого дитячим і юнацьким віком, воно може тривати все інше життя, опираючись на функціональні органи, що формуються, і вдосконалюватися за рахунок процесів занурення й згортання [Гран, с. 10 - 24].

У ранні й середні періоди зрілості триває перша фаза — фаза прогресивного розвитку загальних психічних функцій. Однак існує й друга фаза прогресивного розвитку, зв'язана зі спеціалізацією психічних функцій у процесі професійної діяльності. Вона частково накладається на першу, але досягає найбільш високого розвитку в пізні періоди зрілості, внаслідок чого нерідко відзначається сполучення інволюції загальних психічних функцій із прогресивним розвитком їх спеціалізації. Наприклад, можуть продовжувати прогресивно розвиватися технічний і інший види спеціального мислення, творча уява, професійна пам'ять і т.д.

Вже з перших курсів студентів характеризують здатність до критичних міркувань, нерідко можна спостерігати скептично критичне та іронічне ставлення до ряду викладачів, до режиму ВНЗ. Гостра критика інших людей часто поєднується у студентів з не менш гострою самокритикою. Але самооцінка в них є суперечливою і часом нереалістична. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального і реального „Я”. Разом з тим образ ідеального „Я” ще не утвердився і може бути випадковим, а образ реального „Я” сприймається нечітко. Це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю та розв’язністю. У другий період юності розвиток процесів мислення, пам’яті, уваги відбувається нерівномірно. Особливо помітні спади і підйоми у розвитку мислення і пам’яті. Підйоми у розвитку мислення припадають на вік 20, 23, 25 років. Спади спостерігаються у 22 і 24, підйом у розвитку пам’яті – 18, 23, 24, спади – 22, 24. існує тимчасова розбіжність підйому і спадів у розвитку пам’яті і мислення. Зміни в пам’яті ніби готують зміни в розвитку мислення.

У віці 18, 21 рік рівень уваги стабільний, пізніше коливання виражене більш інтенсивніше. 19, 22, 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Зорова, слухова, кінестетична чутливість досягає свого максимуму у 18—20 років, а обсяг поля зору — в 20—29 років. Вікові зміни чутливості залежать від професійної діяльності людини. Так, у водіїв гострота зору, поле зору, окомір зберігаються до пенсійного віку завдяки включеності в професійну діяльність.

Обсяг, переключення та вибірковість уваги поступово зростає від 18 до 33 років, а після 34 років починає поступово падати. У той же час стійкість і концентрація уваги протягом всього періоду дорослості зазнає незначних змін.

Існує суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість позначається на успіхах у навчанні. У 18 років студент може запам’ятати досить великий обсяг навчальної інформації, що збільшиться на 2 курсі. Пам’ять  у цей час досягає високого розвитку. Але мислення в цей час відстає від пам’яті. Зорова, слухова, кінестетична чутливість досягає свого максимуму у 18—20 років, а обсяг поля зору — в 20—29 років. Вікові зміни чутливості залежать від професійної діяльності людини. Так, у водіїв гострота зору, поле зору, окомір зберігаються до пенсійного віку завдяки включеності в професійну діяльність [Скрипч., с. 268 - 272].

Самарін виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, які мають місце у розвитку студентської молоді:

    Вибір професії, оволодіння нею, початок випробовувань в інших сферах життя;

    Самостійне планування своєї діяльності:  поведінки, активності у відстоюванні своїх суджень;

    Формується світогляд, етичні і естетичні погляди;

    У зв’язку з матеріальною залежністю від батьків виникає між різноманітністю бажань і можливістю їх здійснення;

    Протиріччя – надзвичайний дефіцит часу, що позначається на якості навчання або на сімейних відносинах призводить до зниження інтенсивності інтелектуального і емоційного життя.

    Не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації;

    Якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджають розвиток, то у ВНЗ розвиток студентів іноді випереджає навчання і особливо виховання.

Для 2 періоду юності є типовими максималізм, категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприйняття їх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку.

Структура психофізіологічного розвитку дорослих має періоди підйомів, стабілізації та спадів. Стаціонарні етапи зустрічаються нечасто.

Б. Г. Ананьєв виділяє дві фази в процесі онтогенетичного розвитку:

1.      перша фаза характеризується загальним фронтальним прогресом функцій в юності, в ранній дорослості, на початку середньої дорослості.

2.      у другій фазі психічні функції спеціалізується в певній діяльності та досягають максимуму в період середньої і пізньої дорослості.

Досягнення високого рівня розвитку в період дорослості можливе завдяки тому, що психічні процеси знаходяться в умовах оптимального навантаження, посиленої мотивації, операційних перетворень.
Категорія: Психологія у вищій школі | Додав: damar (24.08.2008) | Автор: damar E W
Переглядів: 1041 | Рейтинг: 2.0/1
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]