Однією з найважливіших функцій навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі є розвиток студента - майбутнього вчителя як особистості. Щоб сповна реалізувати її, кожному учаснику педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного зростання студента та враховувати їх під час професійного навчання. Особливу увагу при цьому слід надавати формуванню позитивної „Я-концепції” студента як центрального утворення його особистості.

У сучасній психології виділяються такі основні механізми формування "Я-концепції”' особистості людини:

1.      Інтеріорізація, засвоєння оцінок інших людей;

2.      Соціальне порівняння;

3.      Самоатрибуція як приписування собі певних властивостей;

4.      Смислова інтеграція життєвих переживань.

Ці механізми реалізуються на фоні ментального простору, в якому відбувається життєдіяльність індивіда.

Когнітивна схема „Я-концепції” студентів формується за її психологічним механізмом, дія якого визначається особливостями "ситуації соціального розвитку" майбутнього вчителя. До нього належить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів, учителів школи, однокурсників у навчально-професійній діяльності; порівняння себе з іншими в ході виконання певних педагогічних рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від реальних результатів педагогічної практики; самоатрибуція як певна компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в "Образі-Я" студента. Цей психологічний феномен як наслідок і умова перебігу взаємин студента з викладачами.

Під час взаємин із викладачами студент відтворює професійний досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльності наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить процес самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себе як майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професійне самовизначення. "Педагогічна взаємодія вчителя та учнів тривала в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистості, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів прояву себе в світі. Однак ця ситуація взаємодії може стати й загрозливою для вже сформованої „Я-концепції”.

Щоб процес формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу був керованим, необхідно усвідомлювати, як особливості самої ситуації взаємин викладачів і студентів, так, і встановлення механізмів впливу на "Я-концепцією" студента. Результати досліджень свідчать про те, що цінність взаємин "студент - викладач" для студентів суттєво вища ніж для викладачів. Лише у першокурсників цей показник нижчий, що пояснюється складністю періоду (нові умови проживання, інші).

Викладачі мають потребу в спілкуванні зі студентами, але дуже часто не знаходить відгуку зі сторони студентів. Якщо ж воно ініціюється, передусім викладачем, то проходить малопродуктивно й не завжди досягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів учасників такого спілкування. Нормативність спілкування задається, звичайно, викладачем, який прагне репрезентувати перш за все себе. Тому воно уявляється студентові як примусове, відсутнє, за висловом самих студентів, - "вільне спілкування". Якщо ж потребу в спілкуванні реалізує студент, зміст його пов'язується лише з навчальною діяльністю.

Викладачі мають потребу в спілкуванні з тими студентами, які "скуто почуваються в групі", саме в ньому "студенти більше розкриваються перед викладачем". Вони отримують інтерес і задоволення від такого спілкування, інколи скаржаться на брак часу для нього. У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно спілкування між ними? Результати дослідження показують, що лише 39,3% викладачів усвідомлюють труднощі взаємин зі студентами, з них 63,6% усю вину за ці труднощі "покладають" виключно на студентів. Лише 14,3% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній , процес і труднощі пов'язують з обома суб'єктами взаємодії.

Дослідження виявило, що лише 6,3% студентів не зазнають ніяких труднощів, 55,2% всіх труднощів студенти пов'язують також лише з викладачами: "нерозуміння студентів", "нав'язування своєї думки", "грубий тон" і т. ін. 15,6% труднощів викликані самим студентом. 29,2% труднощів залежать від обох учасників. Саме перевага позиції "обвинувача" в студента й викладача створює нездоланний бар'єр спілкування між ними. Через відмінність соціально-рольових статусів ("викладач" і "студент"), нерозуміння важливості (чи небажання) допомогти студентові підняти свій статус до статусу: "ти -майбутній вчитель", "ти - мій майбутній колега", створюється критична ситуація, коли вчинки студента, породжені його "Я-образом", вступають у суперечність із оцінками його як особистості з боку викладача. "Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно –„Я-концепції”, то це вже принциповий конфлікт. Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати таких конкретних актів взаємин з викладачами, як спілкування з ними.

Несприятливі взаємини, які зумовлюють низьку оцінку викладача, можуть бути джерелом додаткової тривожності студента, що породжує небажані зміни в його "Я-концепції". Тому особистісно-формуючою є лише система міжособистісних взаємин з тими викладачами, які високо оцінюються студентами

Дослідження студентів дозволило виділити характеристики викладача, які можуть зумовлювати негативне ставлення до. нього студентів: "здатність проявити недовіру" - 0,68, "озлоблений" - 0,50, "часто вдається до допомоги інших" - 0,52. Концепція "Він - викладач-позитивний" значно різноманітніша: "благородний" - 0,8, "користується в інших повагою" - 0,64, "Доброзичливий" - 0,6, "суворий, але справедливий" - 0,56, "уміє подобатися", "поважний", "завжди люб'язний у поводженні", "підбадьорливий" - 0,51.

Зіставлення конструктив виділених елементів показує, що концепція "Я - студент-реальний" більш ідентична концепції "Він - викладач-позитивний", ніж із "Він - викладач-негативний".

"Я-концепшя" створюється в процесі, порівняння себе з іншими людьми. Ставлення студента до викладача визначається співвідношенням власної "Я-концепції" із системою уявлень про викладача..Якщо уявлення про себе ("Я-образ") оцінюється позитивно, то часто виділені якості "приписуються" і тому викладачеві, якому студент симпатизує (механізм ідентифікації). Тут може мати місце й так звана ідеалізація, тобто завищена оцінка. Оцінка особистісних якостей іншої людини тим вища, чим більше людина, яка оцінюється, подобається тому, хто оцінює. Якщо ж відкритий конструкт власного "Я" розцінюється студентом як небажаний, негативний, то через захисний механізм проекції може бути "приписаний" тому викладачеві, до якого студент ставиться негативно.

Оптимальними є такі взаємини між викладачами й студентами, які є особистісно-зорієнтованими: забезпечують дотримання психологічних умов для самоствердження й самореалізації студента як майбутнього вчителя; створюють емоційно-психологічний клімат, який сприяє виникненню почуття психологічної захищеності, зняттю надмірного хвилювання в ситуації випробування (наприклад, на іспиті чи під час пробного уроку в школі), зниженню рівня реактивної тривожності студентів (зокрема в ситуації їхньої взаємодії з викладачами); виробленню адекватного емоційно-оцінного ставлення викладача та студента один до одного тощо. Оптимальні взаємини також передбачають взаємообмін між викладачами та студентами окремими педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, використання рольової гри, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє "введенню" в поле самосвідомості студента професійно-рольових установок "Я - майбутній учитель", "Я -вчитель - практикант", "Я - хороший майбутній вчитель" тощо.

Щоб процес особистісного зростання в майбутніх учителів відбувався успішно, потрібно, щоб внутрішні настанови психотерапевта (К. Роджерс): емпатія; безумовне позитивне ставлення до пацієнта; щирість і відкритість у спілкуванні з ним проявлялись у кожного викладача педагогічного навчального закладу до кожного студента - майбутнього вчителя.

За соціально-рольовим статусом викладача саме від нього значною мірою залежать зміст і характер взаємин "студент - викладач" за умови корекції його установок щодо студентів як майбутніх учителів. Для цього важливим є проникнення наставниками основними ідеями педагогіки співробітництва, проведення психологічною службою педагогічного навчального закладу пропедевтичної роботи з тими викладачами, котрі, за оцінками студентів, належали до «малоефективних типів» (низька оцінка гностичного, емоційного та поведінкового компонентів їхньої педагогічної діяльності). Мета такої роботи - сформувати готовність викладачів сприймати й оцінювати студента як майбутнього педагога, подолати небажані стереотипи функціонування взаємин системи „викладач – студент”, поступово замінити її системою «викладач - майбутній учитель», а в умовах педагогічної практики - системою «викладач - учитель - практикант». Результатом цього має бути трансформація установки студентів «Я - учень (студент)» у професійно-рольову установку «Я - майбутній учитель».

Однак зміни в свідомості викладачів, їхній настановчій системі щодо студентів не ведуть автоматично до істотної зміни в оцінюванні студентами ставлення викладачів до них як майбутніх учителів.

Чи існує взагалі в студентів потреба в ставленні до них викладачів як до майбутніх учителів, а не просто як до студентів? Результати опитування свідчать, що 80-95 % студентів як на 1-му, так і на старших курсах мають таку потребу й вбачають важливим для них таке ставлення до себе. А студенти 3-х курсів і особливо 4-х курсів вважають, що їхні взаємини з викладачами повинні поступово переходити в площину «викладач -майбутній колега».

Відомо, що «вживання в роль» передбачає особистісні зміни в людині. Студент же під час практики, виконуючи професійну роль учителя, починає вживатися в неї, поступово реалізуючи своє «ідеальне - Я» майбутнього вчителя. Якщо ж викладач ставиться до нього лише як до «студента», то це може породити внутрішню суперечливість у «Я - концепції» останнього, конфліктність ситуації у взаєминах з викладачем.

Суттєва розбіжність думок студентів і викладачів спостерігається щодо шляхів оптимізації взаємин між ними. 21,8 % викладачів переконані, що саме вони повинні бути доброзичливішими до студентів, поважати їхнє почуття власної гідності. Слід зважати на те, що позиція «обвинувача» властива, на наш погляд, тим викладачам і особливо студентам, які мають низьку самооцінку, невисокий рівень самоповаги. Загалом люди, які недооцінюють самих себе, схильні недооцінювати інших. Спрацьовує при цьому своєрідний психологічний захисний механізм - «схильність на користь власного «Я», що знижує тривожність і депресію.

Спостерігається досить чітка тенденція збереження високого рівня тривожності студентів протягом усього періоду навчання у педагогічному навчальному закладі. Проблема ще й у тому, що майже третині викладачів теж притаманні негативні тенденції в «Я - концепції». Все це впливає на характер функціонування взаємин «викладач - студент» і оцінку їхніми учасниками цієї взаємодії.

Дослідження показують, що одним із інтегральних показників психологічної атмосфери у взаєминах студента з викладачем можна розглядати рівень реактивної тривожності студента в ситуації педагогічної взаємодії. Цей висновок підтверджують і результати дослідження О. Кондаша, який встановив, що одним із факторів, який спричиняє хвилювання учня на іспиті, є характер стосунків його з екзаменатором і, зокрема, поведінка самого екзаменатора. Отже, студенти з вищим рівнем особистісної тривожності схильні проявляти вищий рівень тривожності і в конкретній ситуації (зокрема в ситуації взаємодії з викладачем на занятті чи перед початком пробного уроку на педпрактиці). Це повинен враховувати викладач, вибираючи індивідуальну тактику взаємодії зі студентом із високим рівнем особистісної тривожності в конкретній ситуації навчально-виховного процесу.

В індивідуально-цілісній системі ставлень особистості до дійсності (О.Лазурський, В.М'ясищев) виділяють, насамперед, оцінне. Позитивне ставлення - це виникнення «домінанти» (О. Ухтомський), що с функціонально-психологічною умовою налаштування на взаємодію з об'єктом оцінювання. Негативне ж ставлення нерідко спричиняє психологічний захист від інформаційно-ціннісного впливу й унеможливлює ефективну взаємодію з ним. Саме від змісту й характеру соціально-перцептивної інформації, що передається суб'єктами один одному, може залежати вид взаємодії - співдружність, конкуренція чи конфлікт. Водночас сама практика ставлень істотно впливає на формування відповідної системи внутрішньоособистісних ставлень («Я - концепцію»).

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентом виникають «взаємозв'язок і взаємозумовленість оцінних ставлень один до одного суб'єктів спілкування». За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність чи, навпаки, неприязнь),, однак за характером вияву не є гомогенними. Так, коли оцінне ставлення викладача до студента здебільшого є відкритим і об'єктивізується, наприклад, через академоцінку, вербальну характеристику чи розгорнуте моральне судження про його дії і вчинки, то оцінне ставлення студента до викладача переважно є латентним, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Водночас об'єктивізоване через слово-подяку чи привітання зі святом - воно не завжди є відображенням реальної його оцінки. Особливо часто студенти користуються такою оцінною стратегією, щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

Викладачі високого рівня педагогічної майстерності у взаєминах зі студентами орієнтуються на власне «дзеркальне - Я» (уявлення про те, яким мене бачать студенти), що формується як на основі педагогічної інтуїції, так і опосередковано через невербальні сигнали від вихованців.