Психолого-педагогічне вивчення особистості студента (продовження) - Психологія у вищій школі - Психологія - Каталог статей - Наша освіта
Головна » Статті » Психологія » Психологія у вищій школі

Психолого-педагогічне вивчення особистості студента (продовження)

До оптимізації навчального процесу психологія й педагогіка можуть підходити з різних позицій: удосконалювання методів навчання, розробки нових принципів побудови навчальних програм і підручників, удосконалювання роботи деканатів, створення психологічної служби у вузах, індивідуалізації процесу навчання й виховання за умови більше повного обліку індивідуальних особливостей що навчається й ін. В всіх цих підходах центральна ланка – особистість, що навчається. Знання психологічних особливостей особистості студентів-здібностей, загального інтелектуального розвитку, інтересів, мотивів, рис характеру, темпераменту, працездатності, самосвідомості й т.д., - дозволяє вишукувати реальні можливості їхнього обліку в умовах сучасного масового навчання у вищій школі.

Інтеграція даних про кожну конкретну людину виробляється за допомогою психографії. Психографія є методом пізнання конкретної людини шляхом узагальнення різнорівневих характеристик, а також структурних і генетичних зв'язків між ними.

При використанні психографічного методу за точку відліку беруть рівень і структуру інтелекту як умову, необхідну для стратегічної організації.

Методика самооцінок допомагає кураторові одержати про студента значну інформацію, якою необхідно керуватися в процесі індивідуальної роботи з ним. Методика експертних оцінок («Характеристика студента») дає можливість одержати інформацію про студента від його товаришів по групі, які безпосередньо спостерігають його відношення до навчання, суспільній роботі в т.д. Саме однокурсники мають найкраще подання про сильні й слабкі сторони, про потенційні можливості студента. Оцінки, дані як мінімум трьома опонентами, потім підсумуються й виводиться середній бал.

У процесі індивідуальної роботи зі студентом кураторові може бути недостатньо інформації, отриманої по описаним вище методиках. Тому він повинен перебувати в контакті зі співробітниками психологічної служби, повинен володіти знаннями про методи психодіагностики й уміннями здійснювати психологічне й педагогічне тестування.

Збільшення числа стресових ситуацій, їхній вплив на студентів, а отже, у на процес навчання є однієї з «гарячих» тем у вузівських колах. Усього одна цифра: число нервових захворювань у студентів за останнє десятилітні зросло на 12%.

У ході досліджень з'ясувалося, що фактори, що роблять негативний вплив на становлення особистості студента, у тому числі зухвалі в них неврози, можна умовно розділити на три групи. Проведений поділ умовний, оскільки, як правило, діє відразу кілька факторів. Однак у більшості випадків один з них виявляється вирішальної й тому пропонований поділ представляється правомірним:

Соціальні фактори, що відбивають загальну тенденцію поширення неврозів у населення не тільки в нашій країні,  а й в  інших країнах у другій половині XX в., зустрічається в 32% випадків.

Психологічні фактори, зв'язані із взаєминами осіб у різних мікрогрупах, зустрічаються в 28% випадків. Сюди варто віднести: відносини в родині (у тому числі відносини між чоловіками), психологічна несумісність між членами групи, що проживають у гуртожитку, взаємини в навчальній групі.

Стресові фактори, пов'язані із сімейними відносинами.

Психологічна несумісність між членами групи, що проживають у гуртожитку. Цьому сприяють наступні причини: утруднення у встановленні контактів у силу особливостей характерів у членів групи, різниця інтересів, вікові розходження, розходження в біологічних ритмах серед проживаючих в одній кімнаті, хвороба або нещасний випадок з одним із проживаючих або в членів його родини, порушення норм моралі, різні правові порушення.

Стресові причини, зв'язані із взаєминами липнув у навчальній групі. Серед них найбільше часто зустрічаються: зниження адаптації в групі через особливості рис характеру, психологічна несумісність між членами групи через різний рівень знань і навчальної підготовки, формальні відносини в групі, спільної продуктивної діяльності між членами групи, які приведуть до емоційної депривації й порушення міжособистісних відносин у студентській групі, низький соціально-комунікативний розвиток учнів. •

Психолого-педагогічні причини неврозів у студентів зустрічаються в 40 % випадків. Наприклад: адаптаційні труднощі (пов'язані з порушенням ритму, зміною мікросоціального оточення, початком професійного навчання, зміною професійної орієнтація в процесі навчання, переходом на інший факультет, зміною місця навчання, закінченням навчання й підготовкою до самостійної професійної діяльності н т.д.), невідповідність рівня вимог педагогічного процесу рівню початкової підготовки студента, авторитарність позиції викладача, психічне, емоційне напруга й підвищення рівня невротизації студентів у період залікових і екзаменаційних сесій, надмірно великий обсяг інформації, дефіцит часу, зниження рівня мотивації до навчання через незадоволеність методами викладання, конфліктні ситуації з викладачами й учбово-допоміжним персоналом.

У курсі «Психологія й педагогіка вищої школи» найбільший інтерес для розгляду представляють фактори третьої групи, а ще точніше - відносини, що складаються між студентом і викладачем.

Звичайно, студенти в процесі навчання й спілкування теж впливають один на одного. Щоб визначити, по яким «психологічним каналам» одна людина викликає в спільній діяльності вчинки іншого, як будує викладач відносини зі своїми тими, яких навчають, у процесі навчання, необхідно розуміти, як він впливає на студентів, які типи взаємовідносин з ними здатний установлювати.

 Аналізуючи роботу викладачів на заняттях у в позаурочних формах навчальної діяльності в одній і тій же групі студентів, можна виділити різні рівні спілкування:

високий - характеризується теплотою у взаєминах, взаєморозумінням та ін.;

середній;

низький - характеризується відчуженістю, нерозумінням, ворожістю, холодністю, відсутністю взаємодопомоги. Рівень спілкування безпосередньо пов'язаний із впливами педагога, які відповідають парціальним (частковим) оцінкам, добре вивченим Б. Г. Ананьєвим. Ці впливи можна розділити на два види:

позитивні - схвалення, заохочення самостійності, похвала, гумор, прохання, рада й пропозиція;

негативні - зауваження, глузування, іронія, докори, погрози, образи, причіпки.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей поводження викладача в спілкуванні з тими, яких навчають, на заняттях. Умовно їх можна позначити в такий спосіб:

• Модель диктаторська («Монблан») - викладач як би відсторонений від тих, яких навчають, студентів, він ширяє над ними, перебуваючи в царстві знань. Ті, яких навчають, студенти - лише безлика маса слухачів. Ніякої особистісної взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.

Наслідок: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність тих, яких навчають, студентів.

• Модель неконтактна («Китайська стіна») - близька по своєму психологічному змісті до першого. Різниця в тім, що між викладачем і тими, яких навчають, існує слабкий зворотний зв'язок через довільно або ненавмисно зведений бар'єр спілкування. У ролі такого бар'єра можуть виступити відсутність бажання до співробітництва з якої-небудь сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе відношення до тим, яких навчають,. Наслідок: слабка взаємодія з тими, яких навчають, студентами, а з їх боку - байдуже відношення до викладача.

• Модель диференційованої уваги («Локатор») - заснована на виборчих відносинах з тими, яких навчають. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії, лише на частину, допустимо, на талановиті або ж, навпроти, слабких, на лідерів або аутсайдерів. Однієї із причин такої моделі спілкування на заняттях може з'явитися невміння сполучити індивідуалізацію навчання студентів із фронтальним підходом. Наслідок: порушується цілісність акту взаємодії в системі викладач - колектив студентів, вона підмінюється фрагментарністю ситуативних контактів.

• Модель гіпорефлексна («Тетерів»). Викладач, розмовляючи, чує тільки самого себе в ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опонентові даремно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій діяльності такий викладач поглинений своїми ідеями й проявляє емоційну глухоту до навколишнім.

Наслідок: практично відсутнє взаємодія між тими, яких навчають, і навчальної, а навколо останнього утвориться поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування істотно ізольовані друг від друга, навчально-виховний вплив представлений формально.

• Модель гіперрефлексна («Гамлет») - протилежна по психологічній канві попередньої. Викладач стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тем, як він сприймається навколишніми. Міжособистісні відносини зводяться їм в абсолют, здобуваючи домінуюче значення для нього, він постійно сумнівається в дієвості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери тих, яких навчають, студентів, приймаючи їх на свій рахунок. Такий викладач подібний до оголеного нерва. Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість викладача, що приводить до його неадекватних реакцій на репліки й дії аудиторії. У такій моделі поводження не виключено, що кермо влади виявляться в руках у студентів, а викладач займе ведену позицію у відносинах.

Модель негнучкого реагування («Робот») - взаємини викладача зі студентами будуються по твердій програмі, де чітко втримується мета й завдання заняття, дидактично виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка викладу й аргументація фактів, відшліфовані міміка й жести, але викладач не має почуття розуміння мінливої ситуації спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний стан студентів, їх вікові й етнічні особливості. Ідеально сплановане й методично відпрацьоване заняття розбивається об рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети. Наслідок: низький ефект педагогічної взаємодії.

Модель авторитарна («Я - сам») - навчально-виховний процес цілком фокусуєтся на викладачі. Він - головна і єдина діюча особа. Від нього виходять питання й відповіді, судження й аргументи. Практично відсутнє творча взаємодія між ним і аудиторією. Однобічна активність викладача придушує всяку особисту ініціативу з боку тих, яких навчають, студентів, які усвідомлюють себе лише як виконавців, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна й суспільна активність. Наслідок: виховується безініціативність тих, яких навчають, губиться творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.

Модель активної взаємодії («Союз») - викладач постійно перебувають у діалозі з тими, яких навчають, тримає їх у мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі групи й гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії зі збереженням рольової дистанції. Наслідок: виникаючі навчальні, організаційні й етичні проблеми творчо вирішуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.

Процес спілкування викладача зі студентами може складатися у двох крайніх варіантах: 1) взаєморозуміння, злагодженість виконання навчальної діяльності, розвиток здібності прогнозувати поводження один одного й 2) розлад, відчуженість, нездатність зрозуміти й угадувати поводження один одного, поява конфліктів.

Установленню оптимального педагогічного спілкування на заняттях допомагає використання наступних комунікативних прийомів:

• Прийоми профілактики й зняття комунікативних афектів, що блокують, (комунікативної загальмованості, незручності, пригніченості, скутості, непевності в спілкуванні):

Педагогіка й психологія вищої школи надання студентам можливості зорієнтуватися в ситуації, «зібратися з думками».

• Прийоми ініціювання зустрічної учбово-пізнавальної активності студентів.
Категорія: Психологія у вищій школі | Додав: damar (12.09.2008) | Автор: damar E W
Переглядів: 4219 | Рейтинг: 5.0/2
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]