Психологічні особливості навчання студентів - Психологія у вищій школі - Психологія - Каталог статей - Наша освіта
Головна » Статті » Психологія » Психологія у вищій школі

Психологічні особливості навчання студентів

Навчання студентів — ця дія на їхню психіку і діяльність з метою озброєння знаннями, уміннями, навиками. Характер і кількість знань визначається вимогами сучасного виробництва, трудової діяльності до рівня підготовленості і розвитку особистості фахівця певного профілю. Знання, уміння, навики в області своєї професії — основна частина підготовки і розвитку студента.

За визначенням Т. В. Габай, навчальна діяльність є складовою діяльністю, що включає дві підсистеми або діяльності. Перша — основний функціональний її компонент, який розглядається як підсистема або діяльність - навчання. Підготовчі функціональні компоненти навчальної діяльності об'єднуються в іншу підсистему — діяльності навчання — «чистий» акт пізнання, що реалізується учнем через засвоєння наявного досвіду.

Навчання як діяльність має місце там, де дії людини управляються свідомою ціллю засвоїти певні знання, навики, уміння. Навчання пред'являє вимоги до пізнавальних процесів (пам'яті, кмітливості, уяві, гнучкості розуму) і вольових якостей (управлінню увагою, регуляції відчуттів і т. д.). У навчальній діяльності об'єднуються не тільки пізнавальні функції діяльності (сприймання, увага, пам'ять, мислення, уява), але і потреби, мотиви, емоції, воля.

Головною характеристикою діяльності є її наочність. Інша характеристика діяльності — її соціальна, суспільно-історична природа. Самостійно відкрити форму діяльності з предметами людина не може. Це робиться за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності і включають людину в спільну діяльність. Перехід від діяльності, розділеної між людьми і виконуваної в зовнішній (матеріальній) формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) і складає основну лінію інтеріорізації, в ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви, установки).

Ціль направляє діяльність і корегує її хід. Діяльність — система дій, зцементованих в єдине ціле спонукаючим її мотивом. Мотив — це те, ради чого здійснюється діяльність, він визначає значення того, що робить людина.

Нарешті, діяльність завжди носить продуктивний характер, тобто її результатом є перетворення як у зовнішньому світі, так і в самій людині, її знаннях, мотивах, здібностях і т.д. Залежно від того, які зміни грають головну роль або мають найбільшу питому вагу, виділяються різні типи діяльності (трудова, пізнавальна, комунікативна і т. п.).

В навчальній діяльності відбувається сходження від абстрактного до конкретного, від загального до приватного.

Головним результатом навчальної діяльності у власному значенні слова є формування мислення. Саме від сформованості теоретичного мислення, яке приходить на зміну мисленню емпіричному, залежить характер. Формування теоретичного мислення вимагає спеціальних педагогічних прийомів і способів побудови навчальної діяльності, інакше воно може виявитися (і часто виявляється) несформованим навіть у студентів, що спричиняє важкі наслідки для вузівського навчання.

До виконавчих навчальних дій першого рівня І. И. Ільясов відносить:

а) дії з'ясування змісту учбового матеріалу; б) дії обробки учбового матеріалу.

Окрім виконавчих дій по з'ясуванню і обробці матеріалу, паралельно з ними протікають контрольні дії, характер і склад яких залежить від тих же умов, що і склад виконавчих дій (джерело і форма отримання навчальної інформації). Найбільша складність полягає в самостійному відборі змістовного матеріалу, підлягаючого засвоєнню.

Центральне місце В. Я. Ляудіс відводить спільній продуктивній діяльності (СПД), виникаючій при спільному рішенні творчих задач. Система спільної діяльності може бути визнана нормальною, коли взаємозв'язані між собою всі її компоненти: відношення студентів до цілей і змісту навчання, відносини студентів між собою і до викладачів; умови, в яких протікає навчальна діяльність.

Встановлений фазовий характер навчальної діяльності.

 В першій фазі відбувається осмислення, підвищується загальна готовність до виконання тривалої розумової роботи, посилюється організованість. Це пов'язано в першу чергу з формуванням установки на об'єкт вивчення, з пристосуванням пізнавального і матеріального рівнів до нового виду діяльності. В цій фазі наголошується вироблення таких якостей, як працьовитість, наполегливість в досягненні мети, уважність, самоорганізованість, допитливість і т.д. Виникає інтерес до вивчення тих або інших наук.

Наступна фаза — період стійкого пристосовування, коли ціль повністю усвідомлена і з'являються передумови для її реалізації, вся система рівнів діяльності приходить у відповідність з основною метою навчання. В цій фазі формуються якості, характеризуючі вироблення у студентів загальних професійних умінь, необхідних майбутньому фахівцю, розвивається відчуття власної гідності, почуття суспільного обов'язку.

Важливим елементом сучасної вищої освіти є методологічна підготовка. Студенту краще засвоювати такий учбовий матеріал, який при своїй мінімальній кількості озброїть його максимальною кількістю інформації і, з другого боку, дозволить надалі успішно працювати у ряді областей.

Стратегія формування психіки — стратегія інтеріоризації

Перша задача педагогічного психолога полягає в тому, щоб знайти (побудувати) таку діяльність, при виконанні якої необхідне вживання заданого (до формування) поняття. Але діяльність можна піддати об'єктивному опису (аналізу), в процесі якого необхідно виділити сукупність умов, виконання яких спричиняє правильне виконання діяльності. В ході відтворювання діяльності орієнтовна діяльність автоматизується, узагальнюється, переносяться у внутрішній план — формуються нові знання, уміння, здібності і психічні властивості. Таку стратегію називають стратегією інтеріоризації (перенесення у внутрішній план). При цьому зовнішня, матеріальна дія, перш ніж стати розумовою, проходить ряд етапів, на кожному з яких зазнає істотні зміни і набуває нові властивості.

Додаток цієї теорії до практики реального навчання показав можливість формувати знання, уміння і навики з наперед заданими властивостями, як би проектуючи майбутні характеристики психічної діяльності:

1. Всяка дія є складною системою, складається з декількох частин: орієнтовна (управлінська), робоча і контрольно-коригуюча. Орієнтовна частина дії забезпечує віддзеркалення сукупності об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання даної дії. Виконавча частина здійснює задані перетворення в об'єкті дії. Контрольна частина відстежує хід виконання дії, зіставляє отримані результати із заданими зразками і при необхідності забезпечує корекцію як орієнтовної, так і старанної частин дії. За відсутності хоча б однієї частини дія руйнується.

2. Кожна дія характеризується певним набором параметрів, які є відносно незалежними і можуть зустрічатися в різних поєднаннях:

а)            Форма здійснення дії — матеріальна (дія з конкретним об'єктом) або матеріалізована (дія з матеріальною моделлю об'єкту, схемою, кресленням); перцептивна (дія в плані сприйняття); зовнішньомовна (операції по перетворенню об'єкту промовляються вголос); розумова (у тому числі і внутрішньомовна).

б)           Міра узагальненості дії — ступінь виділення істотних для виконання дії властивостей предмету з інших, неістотних. Міра узагальненості визначається характером орієнтовної основи дії і варіацій конкретного матеріалу, на якому йде освоєння дії. Саме міра узагальненості визначає можливість виконання його в нових умовах.

в)            Міра розгорнутості дії — повнота представленості в ній всіх, спочатку включених в дію, операцій. При формуванні дії її операційний склад поступово зменшується, дія стає згорнутою, скороченою.

г)            Міра самостійності — об'єм допомоги, яку надає учню викладач в ході спільної розділеної дійсності по формуванню дії.

д)           Міра освоєння дії — ступінь автоматичності і швидкість виконання.

Повноцінне формування дії вимагає послідовного проходження шести етапів, два з яких є попередніми і чотири основними:

І етап — мотиваційний. Краще всього, якщо мотивація оволодіння дією базується на пізнавальному інтересі. Така пізнавальна мотивація часто прокидається за допомогою проблемного навчання.

II етап — орієнтовний. Він включає попереднє ознайомлення з тим, що підлягає освоєнню, складання схеми орієнтовної основи майбутньої дії. Головним результатом на цьому етапі є розуміння.

III етап — матеріальний, або матеріалізований (починаючи з третього етапу їх назви співпадають з назвою форм дії). На цьому етапі учень засвоює зміст дії, а викладач здійснює об'єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, входить в склад дії. Це дозволяє гарантувати засвоєння дії всіма учнями.

IV           етап —зовнішньомовний. На цьому етапі всі елементи дії представлені у формі усної або письмової мови, що забезпечує різке зростання міри узагальнення дії завдяки заміні конкретних об'єктів їх словесним описом.

V            етап — беззвучної усної мови (мова про себе), відрізняється від попереднього етапу тільки більшою швидкістю виконання і скороченістю.

VI           етап — розумових, або внутрішньомовних, дії. На цьому етапі дія максимально скорочується і автоматизується, стає абсолютно самостійною і повністю освоєною.

Найбільшою мірою якість дії залежить від способу побудови орієнтовного етапу, а саме від типу орієнтовної основи дії (ООД) або типу навчання.

Типологія орієнтовної основи дії залежать від трьох критеріїв: ступені повноти ООД — мається на увазі повнота віддзеркалення об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання дії (повна, неповна, надмірна); заходи узагальненості ООД (узагальнена — конкретна) і способу отримання (побудована самостійно, отримана в готовому вигляді від викладача)!

Теоретично може бути виділено 8 типів орієнтовної основи дії. В даний час виділено і вивчено 3 з них, які часто називаються типами навчання. Перший тип характеризується неповною орієнтовною основою, її конкретністю (низькою узагальненістю), самостійною її побудовою шляхом проб і помилок. При такій орієнтовній основі процес формування дії йде поволі, з великою кількістю помилок. Виконання дії страждає при щонайменшій зміні зовнішніх умов.

У другому типі навчання орієнтовна основа є повною, в ній знаходять своє віддзеркалення всі умови, необхідні для успішного виконання дії. Але ці умови даються учню в готовому вигляді (а не виділяються самостійно) в конкретній формі (на прикладі одного окремого випадку). Дія в цьому варіанті формується швидко і безпомилково. Сформована дія достатньо стійка, але погано переноситься в нові, змінені умови.

Для третього типу навчання повинна бути побудована повна орієнтовна основа. При цьому вона дається в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. Отримана на основі цього типу навчання дія, характеризується не тільки швидкістю і безпомилковістю, але також великою стійкістю і широтою перенесення в нові умови.

Четвертий тип навчання також характеризується повнотою, узагальненістю і самостійністю побудови орієнтовної основи. Однак в цьому випадку учень сам повинен відкрити загальний метод побудови орієнтовної основи, що представляє з себе достовірно творчу дія, доступну не всякому учню і лише за певних умов.

Особливості використання методу планомірного формування знань, умінь при роботі із студентами або особами з вищою освітою полягають в наступному:

Якщо йдеться про формування принципово нових дій або навиків, пропуск етапів може негативно позначитися на таких параметрах дії, як його узагальненість, засвоєність і особливо міцність.

На першому етапі при формуванні мотивації дії першорядне значення набуває актуалізація професійних інтересів студентів, включення формульованої задачі в контекст майбутньої професійної діяльності.

Частіше використовуються найвищі типи побудови орієнтовної основи дії (або типи навчання) — третій і навіть четвертий, коли учень самостійно відкриває принцип здійснення орієнтування.

Виключно важливою частиною роботи викладача при застосуванні методу планомірного формування розумових дій і понять у вузівському навчанні стає змістовний аналіз матеріалу з метою виділення таких інваріант в конкретній області знання, які дозволяють значно (іноді у багато разів) зменшити об'єм належної засвоєнню інформації.

Психолого-педагогічний аналіз знань з погляду їх обов'язкового і першочергового засвоєння припускає виділення наочних (спеціальних), логічних і психологічних складових, або інваріант. До перших відносяться власне закономірності, факти і методи конкретної (приватної) науки; до других — логічні операції і прийоми логічного мислення, які, як правило, жорстко не прив'язані до даної наочної області і могли бути однакові при рішенні, наприклад, хімічної, фізичної або філологічної задачі; до третіх — уміння планувати свою діяльністю контролювати її хід, вносити при необхідності в неї корективи і оцінювати кінцевий результат з погляду його відповідності поставленій задачі.

Як показують спеціальні дослідження, у вищій школі основна увага уділяється саме наочним знанням, тоді як причини помилок при рішення навчальних і професійних задач дуже часто обумовлені недостатнім розвитком логічного мислення, логічної підготовки або криються в невмінні планувати і контролювати свою діяльність.

Перед навчальною практикою ставиться задача навчання самим прийомам розумової діяльності (або розумовим діям). Відповідно до цього, навчання характеризується як процес одночасного накопичення знань і оволодіння прийомами операції ними.

Оволодіння прийомами відбувається через: 1) ознайомлення учнів з ними; 2) вправа — застосування відповідних прийомів розумової діяльності на різному матеріалі; 3) перенесення — використання прийомів при рішенні нових задач. Таким чином, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий: засвоєння змісту прийому —самостійне його застосування — перенесення на нові ситуації.

Категорія: Психологія у вищій школі | Додав: damar (29.11.2008) | Автор: damar E W
Переглядів: 6758 | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]