Головна » Статті » Педагогіка » Державний іспит із педагогіки |
8. Характеристика методів організації діяльності і формування
поведінки. А.С. Макаренко і В.О. Сухомлинський про доцільність і
ефективність методів організації діяльності їх роль у формуванні особистості
вихованця. Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу
на учнів педагог має володіти методами організації їх діяльності. Вони дають
змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її
стосунки з оточенням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді
діяльності, такі методи є джерелом морального досвіду, формування моральних
мотивів поведінки у дітей. До цієї групи методів належать: педагогічна вимога,
громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних
ситуацій. Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою
спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і
вчинків. На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої і рішучої
вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на
свідомість, а й активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву
сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє виробленню позитивних навичок і
звичок поведінки. Громадська думка — система загальних суджень людей, яка виникає
в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ,
подій, що становлять загальний інтерес. Громадська думка як засіб формування
особистості знайшла своє застосування в педагогічній системі Сухомлинського,
який вважав її необхідною умовою виховного впливу, сильним методом виховання
звичок, переконань і суспільного обов’язку, підкреслював, що сила виховного
впливу громадської думки залежить від рівня її сформованості від її моральної
зрілості. Громадська думка є також методом виховного впливу і
результатом виховання. Особиста думка є складовою громадської. Тому основним
завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи
поглядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати
і сприймати критику, прислухатись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх,
захищати свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно
вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови
громадська думка виконує формуючу, виховну функцію. Вправляння — виконання учнем певних дій з метою
вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки. Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з
вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має
умовний характер, означаючи багаторазове повторення вчинків або дій, в яких
виявляється відповідне до норм моралі ставлення до людей, колективу,
оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам'ятав
послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали
його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки
внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усвідомленню добра і
зла. Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій,
мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє
утворенню динамічного стереотипу, підтримання якого вимагає все менших зусиль.
Стереотип закріплюється, і його важко змінити. У школі учень щоденно вправляється у виконанні розпорядку
дня і вимог шкільного режиму, навчальній і трудовій діяльності. Якщо у кожній
сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обов'язків,
це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме
відповідні навички і звички. У педагогічній практиці не завжди є можливість і
потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо виконувати вимоги, яких він
повинен дотримуватись з першого дня перебування у школі. Поки він усвідомить
доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його
слід тактовно і неухильно привчати належно поводитися в конкретних життєвих ситуаціях.
На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання. Привчання — організація планомірного і регулярного
виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної
поведінки. Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спрямовані на засвоєння
школярами соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок.
Практика свідчить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у
суспільстві, але в конкретній діяльності діти відчувають значні труднощі через
брак умінь і навичок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ,
спрямованих на створення виховних ситуацій, які мають конкретний життєвий
сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучування
поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання
внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях. Застосування цього методу
передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення,
дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихованців потрібних якостей.
Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує
ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його
важливість для колективу і для себе, його самоорганізації та самоактивізації.
Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від
організації контролю за його виконанням. Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів,
явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі. Під час
прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості.
Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтересами
визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні
перспективи. Прагнення до досягнення перспектив наповнює життя дітей доцільним
змістом, формує в них внутрішню потребу дотримуватись правил суспільної
поведінки. Залежно від потреби прогнозування здійснюють на
близьку, середню, далеку перспективи. (за Макаренком) Близька перспектива
полягає в прогнозуванні найближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою,
доступнішою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини,
стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не
зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючого, що
спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у
змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною
мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесений настрій,
спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого
значення, термін підготовки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної концентрації,
розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування
діяльності особистості, що триватиме протягом значного періоду, а інколи усе
життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання
вчителя полягає у вивченні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад,
допомозі у виборі професії та відповідного навчального закладу, де можна
отримати бажаний фах. У реалізації середньої та далекої перспектив важливо
розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досягнення яких сприятиме
усвідомленню ефективності потрачених зусиль, заряджатиме на нові справи Створення виховуючих ситуацій.
Виховуючи ситуації —
спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів
позитивної поведінки чи подолання недоліків. Ситуація стає виховуючою тоді,
коли набуває виховного спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблемніша
вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде
результат. Виховуючі ситуації сприяють формуванню в учнів здатності уявляти
себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішення, узгоджувати з
ними власні дії. Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями:
вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною
проблематикою, казкові сюжети і реальні події), уявні (створення учневі умов
для аналізу ним своєї поведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі
— гострі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі,
ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до
певних дій, моральних вчинків). Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють
на творчі та гальмуючі. Активізація прихованих почуттів. Кожна дитина, будучи небайдужою до свого
становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це
по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ними,
їх батьками допомагають з'ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це,
педагог повинен подбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці
думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис,
достойної поведінки особистості. Залучення учня до цікавої
діяльності. Така діяльність
повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних
вчинків, збудити прагнення до корисних справ. Важливо, щоб природне прагнення
дітей до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали
позитивне спрямування. Тому в школі повинні працювати різні гуртки (предметні,
спортивні, художні, технічні). Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непрямий вплив на вихованця
через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають
не завдяки безпосередньому звертанню до учня, а організацією впливу на нього
колективу. З цією метою педагог висловлює претензії до колективу, вимагаючи
від нього відповідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив
відповідно оцінює поведінку того, хто скомпрометував себе, і він змушений
відповідно скоригувати свою поведінку. Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм
складом. У ньому бувають діти зі складними характерами і неадекватною
поведінкою. Педагог повинен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчинків
і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків,
поглядів і переконань на зборах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому
почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного,
зобов'язують поводитися відповідально. Як і в інших ситуаціях, тут теж
особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості,
самозамкнутості, обізленості молодої людини. Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що педагог
завдяки своїй витримці вдає, що не помітив недостойного вчинку і продовжує свої
дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не
зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї поведінки. Вибух. Використовують цей прийом для перевиховання
учнів, на підставі глибокого знання їх індивідуальних особливостей, володіння
належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у несподіваному
створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно
перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних
якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурхливих емоційних
переживань. Цей педагогічний прийом запровадив А. Макаренко, який зазначав:
«Під вибухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти
динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря.
Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її
прагнення». 9. Характеристика методів стимулювання поведінки і діяльності
вихованців. А.С. Макаренко і В.О. Сухомлинський про місце і роль покарань і
заохочень у системі виховання. У своїй сукупності ці методи покликані регулювати,
коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихованців. Найефективніші
серед них — гра, змагання, заохочення і покарання. Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у
відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Види ігор визначають на основі
різнопланової діяльності дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри
педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань).
Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є
рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи: 1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації
з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розиграші. 2. Ігри за визначеними правилами: рухові, хороводні,
спортивно-змагальні, настільні. Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педагогічної
спрямованості: дидактичні (організовують у процесі навчання), творчі
педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних
завдань). На практиці проведення творчої гри відбувається за
такими етапами: а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробувати
її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорення плану (уточнення
ролей, створення уявних ситуацій тощо); б) розподіл
ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення
кандидатур на певні ролі, визначення ролі у формі доручення); в) розробка плану гри за певним сюжетом; г) власне гра; ґ) завершення гри і підбиття підсумків. Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доцільно
використовувати умовну ігрову термінологію, різновиди впливу в ігровій формі
(вимогу, заохочення тощо), елементи колективного змагання. Використовуючи гру як важливий навчально-виховний
чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних умов: 1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає
з'ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу
класу; з'ясування чітких показників якостей особистості, на розвиток яких
спрямована гра. 2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний майданчик
тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо).
Залежать вони від умов проведення та творчого характеру гри. 3. Забезпечення
психологічної комфортності і природності гри. Вона має бути бажаною, зручною і
приємною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов'язана з
тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих
ситуацій. Доцільно при цьому подбати про творчу післядію, нову гру чи іншу
форму роботи. Наприклад, для інсценованої розповіді-експромту післядією може
бути конкурс на кращий текст. 4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних властивостей
учасників гри. Передбачає попередню діагностику рівня сформованості якостей
дітей, що потребують розвитку. 5. Захист
людської гідності, морального самопочуття кожного учасника. Передбачає аналіз
впливу гри на свідомість, емоційні враження учнів. Потрібно співставляти
емоційну навантаженість гри з денним режимом учнів, моральною ситуацією в
колективі. 6. Визначення
місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися
залежно від рівня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку,
часу спільної діяльності. Якщо на початку співпраці з дітьми вчитель є
керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або
навіть спостерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог змушений змінити
рольову позицію і знову взяти керівництво грою на себе. 7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Вони
стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гой. її модернізації,
вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є
бажання створити власну гру. Урахування цих особливостей потребує від учителя постійного
контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної
діяльності. Змагання — природна схильність дітей до здорового
суперництва й самоутвердження в колективі. Забезпечує випробування людиною своїх здібностей, відчуття
товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів
діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей
дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання
супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: захоплення, радість з
приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати
позитивні (спосіб згуртування колективу, розвиток моральної мотивації діяльності)
і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху,
взаємодопомоги та співробітництва, що зумовлює розлад у колективі). Важливими
умовами проведення змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвітлення
його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і
моральне стимулювання. Змагання бувають індивідуальними і колективними.
Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади, конкурси дитячих
творів, малюнків, виставки, індивідуальні види спортивних змагань тощо. У
виховному плані вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуальних
мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є ігри (футбол, волейбол
тощо), конкурси художньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні
тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й
тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але докладав максимум
зусиль. Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою
спонукання вихованців до їх повторення. Полягає в тому, що відчуття
задоволення, радості, зумовлені громадським визнанням зусиль, старань, досяг
нень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає приплив енергії, піднесений
настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття. Серед основних
видів заохочення виділяють: схвалення, виражене короткою реплікою-ствердженням,
що дитина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Молодець!»,
«Правильно!»); похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом
дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вже вчишся краще»); нагорода, що
є більш значним заохоченням, яке застосовують за необхідності відзначити
особливі досягнення, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемога у
змаганнях); важливе доручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає
особливе натхнення в учня, спонукає до діяльності; авансування особистості, яке
застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не заохочують, хто не
переживав позитивних емоцій від похвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не
слід зловживати. Не всяке заохочення активізує процес виховання учнів.
Макаренко вважав що заохочення має виховну силу тільки за дотримання певних
умов: 1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення. Часто
похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла помітних успіхів у
поведінці, але виявляє прагнення до цього. Відзначення хоча б незначних
позитивних змін, невеликої перемоги учня над собою підвищує його
самоорганізацію, спонукає його до відповідної діяльності та поведінки.
Байдужість педагога до перших успіхів учня може негативно позначитись на
всьому процесі виховання. 2.
Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріплена справжніми успіхами
похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває
самовдоволеність, протиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена
похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати
діяльності, а й те, наскільки сумлінним був учень, скільки затратив на неї
праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний досвід і рівень розвитку,
одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ'єктивність
при оцінюванні призводить до конфліктів. 3. Опора робиться на громадську думку. Вплив заохочення
ефективний, якщо думка педагога збігається з думкою дітей. 4. Гласність.
Передбачає оприлюднення результатів (особистих досягнень учня, підсумків
змагання) на кожному етапі. Засоби, що сприяють гласності: шкільне радіо,
преса, збори тощо. 5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей
учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потребу в заохоченні,
схваленні вчинків, ніж старшокласники. Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх
припинення, запобігання у майбутньому. Покарання, як і заохочення, слід
використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття
сорому і провини, намір не повторювати подібного. Покарання, що принижує їх
гідність, не дасть позитивного результату. Знаючи учня, розуміючи його
духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчинків, вчитель може
визначити необхідність і міру покарання Беручи за основу особливості впливу на учня, виділяють
такі види покарань: покарання-вправляння (наприклад, погане виконання
обов'язків чергового у класі карається додатковим чергуванням);
покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ); покарання-осуд
(попередження, догана); покарання-умовність (наприклад, учня залишають на
певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку); по-карання-зміна
ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд).
Сухомлинський вважав що найкращою формою покарання дітей є покарання добром
саме такі форми покарання які ґрунтуються на добродушності педагога і повазі до
того хто завинив найбільше сприймають діти. Часто вони порушують дисципліну
саме в улюблених учителів і тільки тому що їм подобається їхня реакція, стиль
покарання. Макаренко був упевнений у тому , що застосування дисциплінарних
стягнень це вже не така велика необхідність. Разом з тим вважав, що там де
дисциплінарне стягнення дійсно потрібне воно повинно бути накладене. Найсуворіше
покарання— виключення порушника
із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у
шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо). Покарання має бути
гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності
педагога і повазі до особистості дитини. Воно повинне викликати в учня
переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку,
підвищувати його відповідальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінованість,
розвивати не сприйняття негативного, здатність протистояти негідним бажанням. 10. Методи контролю та аналізу
рівня вихованості. До цих методів виховання належать
педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз
результатів суспільно корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій
для вивчення поведінки учнів. У практичній діяльності вчителя важливо вміти
використовувати їх під час вивчення окремого учня та учнівського колективу, яке
здійснюється за орієнтовними програмами. Орієнтовна програма вивчення особистості учня: І. Загальні
відомості про учня. 1.Біографічні дані. Прізвище та ім'я учня, рік народження,
національність. 2. Соціально-побутові умови.
Адреса проживання, склад сім'ї, освіта, місце роботи батьків. Допомога
сім'ї у навчанні й вихованні дитини. Режим праці та дозвілля учня. Участь учня
в домашній праці. Любов до праці. 3. Стан здоров'я. Крім загальної
характеристики стану здоров'я учня за даними шкільного лікаря, обов'язково слід
виявити сенсорні (пов'язані з органами чуття) дефекти, якщо вони є. II. Загальний рівень розвитку учня. 1. Психічний розвиток
учня. Характеристика його уваги. Особливості сприймання і розуміння
навчального матеріалу. Швидкість, точність і міцність
запам'ятовування.2.Характеристика прийомів запам'ятовування. Особливості
мислення. Рівень володіння операціями аналізу, синтезу, порівняння,
абстрагування й узагальнення. Особливості уяви. Рівень розвитку мовлення
(культура мовлення, багатство активного словника, логічність мовлення). Розвиток
вольових якостей (цілеспрямованість, принциповість, самостійність,
ініціативність, витримка тощо). 3.Інтелектуальний розвиток, ерудиція учня.
Інтерес до питань світогляду, моралі, науки, техніки, мистецтва, спорту.
Наявність провідного інтересу. В яких гуртках і спеціальних дитячих установах
працює? Особливості читацьких інтересів, їх широта і стійкість. Самостійність,
критичність, гнучкість та логічність мислення. 3. Індивідуально-психологічні
особливості учня. Його збудливість і енергійність, врівноваженість та емоційна
вразливість. Темп роботи і мовлення. Чи легко він переходить від одного виду
діяльності до іншого? 4. Наполегливість, упевненість, охайність учня. Рівень
розвитку почуття колективізму, обов'язку, власної гідності. 5. Скромність,
сміливість, рішучість, правдивість, чесність, самокритичність учня. Ставлення
до вчителів, товаришів, батьків. Вид діяльності, до якого він має нахил.
Справи, які він може виконувати найуспішніше. Професія, яку в майбутньому хоче
обрати. Характеристика загальних і спеціальних здібностей учня. III. Навчальна діяльність учня. Мотиви навчальної діяльності.
1. Ставлення учня до занять у школі. Наявність пропусків занять, їх причини.
Уважність на уроках. Навчальні предмети, якими найбільше цікавиться. Якість і
систематичність виконання домашніх завдань. Які прийоми індивідуального
підходу використовувались у роботі з ним? їх наслідки. Ставлення учня до
оцінювання вчителем його успіхів і невдач у навчанні. Успішність з різних
навчальних предметів. Участь у предметних гуртках. Які навчальні предмети
опановує легко, а які з труднощами? їх причина. Яких заходів було вжито для
підвищення успішності з цих предметів і які їх наслідки? IV. Громадська активність учня. 1. Участь у громадському
житті класу і школи. Які доручення має і як їх виконує? Дисципліна учня (якщо
він припускається порушень, то охарактеризувати їх причини). Становище учня в
колективі класу (офіційний чи неофіційний лідер, лідер малої групи, не
прийнятий у колектив). Участь у суспільно корисній праці. Мотиви громадсько-корисної
діяльності. Інтерес до суспільно-політичних подій в Україні та за кордоном.
Почуття національної самосвідомості. Чи були спроби підвищити інтерес учня до
громадської роботи? Як вони здійснювалися? їх наслідки. Орієнтовна програма вивчення учнівського колективу: 1. Склад класу за віком, національністю і
статтю. 2. Актив класу. Наявність у нього авторитету серед учнів.
Характеристика активістів (ініціативність, самостійність, наполегливість,
вимогливість, організаторські здібності). Наявність у класі неофіційного
активу, його характеристика і стосунки з офіційним активом. 3. Стан
згуртованості та організованості класу. Вміння розподілити роботу і обов'язки.
Вміння підкорятися розпорядженням уповноважених осіб. Критика і самокритика в
колективі. Стан дисципліни в класі. Випадки порушення дисципліни та їх
характерні причини. Взаємини між учнями класу. На чому вони ґрунтуються: на
спільній роботі, спільних інтересах, визнанні авторитету, взаємодопомозі тощо?
Наявність малих груп, основа їх виникнення і ступінь зацікавленості загальними
справами колективу. Характер і спрямованість товаришування і дружби. Взаємини
між хлопчиками і дівчатками. Наявність кругової поруки в класі. 4.
Ідейно-політична спрямованість колективу класу. Моральні переконання та ідеали
учнів. Інтерес до суспільно-політичних подій і соціальних проблем у країні та
закордоном. Рівень розвитку почуття національної самосвідомості. 5. Успішність
класу. Загальний показник успішності класу з навчальних предметів. Ставлення
учнів до окремих навчальних предметів і вчителів. Взаємодопомога в навчанні.
Дисципліна на уроках. Негативні моменти в навчальній діяльності (списування,
шпаргалки, підказування). Невстигаючі учні, причини їх неуспішності. 6.
Громадська робота класу. Інтерес класу до загальношкільного життя і участь у
ньому. Місце суспільно корисної праці в житті колективу. Види праці та характер
її виконання класом. Вияви свідомої дисципліни в праці. Громадські обов'язки
учнів. 7. Кругозір учнів. їх загальний розвиток, інтерес до мистецтва,
літератури і спорту. Форми його вияву (колекціонування, читацькі конференції,
диспути, обговорення переглянутих кінофільмів,
спектаклів тощо). Культура
мовлення. 8. Культура поведінки учнів у школі та поза нею. Ставлення до
вчителів, батьків і товаришів. Хоч який би метод вивчення
особистості або колективу застосовувався, педагог повинен чітко уявити, для
чого йому потрібні певні відомості про об'єкт вивчення. Необхідна конкретна
програма вивчення учня або колективу. Особистість формується і виявляється
в різних видах діяльності. Що свідомішою, активнішою та цілеспрямованішою є
діяльність особистості, то повніше й достовірніше виявляються її якості.
Педагог бачить, як учень ставиться до навчання, фізичної праці, спорту,
громадських справ. Вияв певних рис у різних видах діяльності підвищує достовірність
даних про учня. Вивчення учня здійснюється у взаємозв'язку з колективом, у
системі колективних взаємин. Його поведінка залежить не лише від особистих
якостей, а й від характеру стосунків з колективом, специфіки життя колективу.
Педагог має знати специфіку впливу колективу на учня та його реагування на цей
вплив. Особистість вихованця і сам
колектив не є чимось застиглим і незмінним. Вони проходять складний процес розвитку
й формування. Тому дослідження змін в особистості й колективі має практичне
значення для виховної роботи з ними, правильного прогнозування її змісту й
добору методів та форм виховного впливу. За час навчанн | |
Переглядів: 4716 | |
Всього коментарів: 0 | |