Запитання проблемного навчання і в третьому тисячо­літті є актуальним. Ураховуючи великий розвиваючий по­тенціал проблемного навчання в науці та його значущість для особистості у практиці загальноос­вітньої школи, не можна забувати його ідеї. Як зазначав В.Т. Кудрявцев: "Повноцінний подальший розвиток теорії проблемного навчання є не тільки справою вчених, а й сумісною працею вчителів практиків і науковців у сфері освіти”.

Становлення проблемного навчання здійснюється в три етапи. Перший етап - активізація навчання, другий - дослідницький, третій - проблемне навчання.

Розглянемо перший етап - активізація навчання. Пос­тановку проблемних запитань у ході дискусій використо­вував ще Сократ (469-399 до н. є.).

Відомо, що головним елементом методики грецького мудреця була його іронія. Він удавав що, не знаючи розв'язку проблеми, хоче послухати думку співрозмовни­ка, насправді ж своїми запитаннями підводив його до пра­вильної відповіді. Його запитання спонукають до розду­мів, набуття нових знань, уточнення і поглиблення пробле­ми або до встановлення помилковості повсякденних уяв­лень, які суперечать науковим поглядам.

Діалоги Сократа мають певну логічну побудову. Най­частіше вони мали за мету визначити значення якогось широкого родового поняття (справедливості, мужності).Сократ спочатку формує загальне запитання про сутність цього поняття. Після того як співрозмовник відповів на за­питання, подальші відповіді формуються як логічні запере­чення на відповідь першого запитання.

У новій історії Англії ідея активізації навчання пов'язана з іменем родоначальника сучасного англійського емпі­ризму Френсіса Бекона (1561-1626).

Чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) вважав, що процес пізнання є активним і перебуває в ос­нові будь-якого навчання. Він першим в історії визначив дидактичні принципи і тим самим виокремив науку про навчання («Маghа didactiс») із наукового простору філо­софії (до цього питаннями навчання займалась філософія).

Ідея активізації навчання за допомогою спостережень була сприйнята s доповнена в працях великих дидактів І.Песталоцці (1746-1827) і Дистервега (1790-1866), які наголошували на необхідності активізувати пізнаваль­ну діяльність учнів, а не тільки організовувати запам'ятову­вання навчального матеріалу.

На основі ідей активізації наприкінці XIX - на початку XX століття формується дослідницький метод навчання (за термінологією В.Кудрявцева), або дослідницький підхід (за термінологією М.І. Махмутова).

У зарубіжній педагогіці сформувалося декілька напря­мів розвитку ідей проблемного навчання. Перший напрям відображений у книжці Дж.Дьюї (1859-1952) «Як ми мислимо» (1909 р.). Концепція цього ученого абсолюти­зує роль самостійного навчання школярів через розв'я­зання проблем та недооцінює роль учителя. Найбільш цінним, на наш погляд, у концепції Дж.Дьюї є формування п'яти етапів рефлективного мислення:

    - спочатку уважно сприймаються всі можливі шляхи розв'язання проблеми;

    - формулюється проблема, яку потрібно розв'язати в навчальній ситуації;

    - визначається гіпотеза;

    - аргументується проблема та збираються певні факти;

    - практично або гіпотетично перевіряється правиль­ність висунутих гіпотез.

На думку Дж.Дьюї, здатність розв'язувати проблеми дається від природи, тому не кожен учень може оволоді­ти рефлективним мисленням у процесі навчання. Це поло­ження Дж.Дьюї викликало критику багатьох учених та об­винувачення його в прагматизмі.

Зазначимо, що ідеї Дж.Дьюї були продовжені в пра­цях його учня і послідовника У. Кілпатрика, автора книжки «Метод проектів» (1925 р., російський переклад). У книж­ці висвітлюються питання традиційних методів навчання, основою яких є передача учням готових знань, не пов'я­заних з реальними життєвими потребами. Цим методам автор протиставляє метод проектів, що дає змогу готува­ти дітей до розв'язання проблем у соціальних умовах, які постійно змінюються. Такі ідеї були сприйняті та розвинуті сучасними теоретиками.

Інший напрям становлення проблемного навчання пов'язаний з іменем видатного американського психоло­га Дж.Брунера. В основі концепції вченого є ідея структурування навчального матеріалу та визнання першочерго­вої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння ново­го навчального матеріалу.

Маємо наголосити на таких важливих моментах цієї концепції, як визнання:

     - значення структури знань та змістове наповнення навчальної книжки в процесі навчання;

     - необхідної підготовки учня до засвоєння знань;

     - розвитку розумової діяльності через інтуїтивне мислення;

     - значення мотивації в навчанні.

Важливим є те, що Дж.Брунер не тільки наголошував на необхідності навчальних завдань під час навчання школярів, а й на обов'язковому враховуванні ціннісних надбань особистості в цьому процесі.

Якщо зіставити концепції проблемного навчанні Дж.Дьюї та Дж. Брунера, можна визначити специфічні ознаки кожної із них. Концепція Дж.Дьюї ґрунтується на рефлективному мисленні, а в Дж.Брунера основою процесу учіння є розвиток інтуїтивного мислення школяра.

Подібність цих концепцій у визнанні розвитку логіки мислення та обов'язковому застосуванні у навчальному процесі проблемного підходу.

Потрібно відзначити із зарубіжних учених Г.Пойа, який розглядав мислення з точки зору розв'язання математичних задач і сформулював свою теорію, враховуючи погляди великих математиків, таких як Р.Декарт (1596-1650), Г.Лейбніц (1646-1716). У своїх працях Г.Пойа дійшов висновку, що продуктивним є те мислення, в процесі якого здійснюється розв'язання задачі.

Також мислення можна назвати творчим, якщо воно створює засоби для розв'язання майбутніх задач, а це, у свою чергу, сприяє творчому типу мислення. Дуже важ­ливим у теорії Г.Пойа є те, що він розглядає не тільки виз­начення задачі, її структуру, а й стратегію і конкретні спо­соби її розв'язання, тим самим сприяючи перенесений: дій у сферу знань з інших предметів.

Г.Пойа зауважував, що задача зумовлює необхідність усвідомлення пошуку відповідних засобів для досягнення поставленої мети. Сам процес розв'язання задачі є пошук виходу із складної ситуації для досягнення поставленої ме­ти, яка спочатку здається недосяжною. Розв'язання задачі є специфічною особливістю інтелекту, а інтелект - це особлива здатність людини, тому розв'язання задачі може розглядатися як одна Із найхарактерніших ознак особис­тості. Можна також у процесі розв'язання застосувати «допоміжні» задачі, котрі допоможуть розв'язати основну. Враховуючи таку можливість, Г.Пойа застосував ланцюжок задач, який еквівалентний рішенню і поступово наближає до розв'язку основної задачі. Необхідно враховувати і під­ходи до розв'язання пропонованих учням задач.

Перший - роздроблення задачі на допоміжні дії;- дру­гий - розв'язання одноденних, більш спрощених задач, які відображають головні аспекти основної задачі; третій - використання різноманітних засобів для розв'язання за­дачі (схеми, малюнки, таблиці, діаграми, тощо); четвертий - розгляд декількох варіантів розв'язання задачі. Важливою особливістю-концепції Г.Пойа є дидактична спрямо­ваність при визначенні мети, методів навчання, а також ви­мог до учителя, котрий навчає учнів в умовах проблемно­го навчання.

Такі підходи до розв'язання задач використовували у своїх дослідженнях і послідовники Г.Пойа.

Питаннями проблемності в контексті досліджень про­дуктивного, творчого мислення займалися у своїх дослід­женнях німецькі вчені О.Зельц та К.Дункер на початку XX століття.

У 1965 році виходить збірник перекладів «Деякі пи­тання психології мислення» за редакцією А.М. Матюшкіна, в якому подається аналіз низки психологічних концепцій мислення.

Необхідно відзначити, що О.Зельц, за словами А.М. Ма­тюшкіна, виділив специфічну галузь мислення - продук­тивну і творчу. О.Зельц розглядає задачу, проблемну си­туацію як основний метод експериментального дослід­ження.

Аналіз процесу розв'язання різноманітних типів задач є основою у визначенні сутності творчого мислення особистості. Досягнення психології дозволили моделювати мислення через процес розв'язання задач. Разом із тим не можна не погодитись з А-М. Матюшкіним, який зазначає: «У всіх пропонованих дослідженнях задача розгляда­ється як зовнішній фактор стосовно мислення індивіда, як один із можливих подразників, що виявляє мислення в учнів. Індивід, його знання фактично не включені в ситуацію задачі».

Таким чином, О.Зельц розглядає задачу як зовнішній об'єкт стосовно мислення людини.

Дослідження в галузі визначення закономірностей мислительних процесів на основі моделювання експери­ментальних ситуацій були продовжені К.Дункером. У сво­їх працях К.Дункер, аналізуючи процес мислення, оперує поняттями «мета», «засоби», «система мети та кроків її ви­конання», тобто здійснював перехід із нерозв'язаної ситу­ації у розв'язану, сприяє створенню схеми задачі, задачі для навчання.

Але не можна не погодитись із думкою А.М. Матюш­кіна, який наголошує, що «основним недоліком даних дос­ліджень є те, що психологи розглядають та використову­ють задачу, яка існує поза суб'єктом та стосовно нього за­лежить від його можливостей та умов його діяльності».

Отже, у теоріях зарубіжних учених можна виокремити такі основні положення:

       - Надання пріоритетної ролі учителю у навчальному процесі, а не тільки учню.

       - Застосування в педагогічному процесі принципу ус­відомленого засвоєння знань учнями.

       - Принцип колективного, а не тільки індивідуального розв'язання задач.

       - Вибір методів розв'язання проблемних задач.