Психологічні дослідження свідчать, що повноцінність сприймання мистецтва визначається багатьма факторами. Воно успішним буде тоді, коли ґрунтується на активізації наявних уже тимчасових нервових зв’язків. Усвідомлення учнями художніх творів вимагає добре розвинутих уяви та асоціативного мислення.

 Сприймання творів залежить також від  певного настрою у момент роботи з текстом, від асоціативного досвіду дітей тощо. Тому перед читанням тексту потрібна певна підготовка, щоб правильно спрямувати думку і почуття дітей, враження і активізувати їх творчу уяву тощо. Без підготовчої роботи у школярів може скластися навіть викривлене уявлення про твір.

Основна мета даного етапу – підготувати учнів, зацікавити їх, включити в активну роботу, ввести нові явища в систему засвоєного, пробудити в них бажання прочитати даний твір. 

Підготовча робота до сприймання епічних творів має різні форми і реалізація за допомогою найрізноманітніших методів і прийомів навчання: слово ( або лекція ) вчителя; лекція з діапозитивами, з розглядом ілюстративного матеріалу; фронтальна або індивідуальна бесіда;  розгляд ілюстрацій та картин відомих художників;   самостійне читання (дома чи в класі) запропонованої вчителем додаткової літератури; робота з підручником; прослуховування музичних творів та зразків художнього читання; перегляд фрагментів кіно -, відео – та діафільмів; аналіз творчих робіт учнівських малюнків на певну тему.

Л.Я. Бойко та З.В. Кирилюк пропонують на даному етапі спосіб цілеспрямованих випереджальних завдань (виписати чи переказати і обміркувати фрагмент тексту, що характеризує героя, конфлікт, обставини ) та запитань, що підготують учнів до уроку, поглиблять розуміння твору.

Високої зацікавленості можна досягти, на думку З.В. Кирилюка, і прийомам парадоксального початку уроку, коли дивним чи загадковим фрагментом заінтригувати учнів, а значить, викликають бажання розібратися.

Іноді перед вивченням твору можна дати письмову роботу на аналогічну тему, почитати відповідну статтю до теми, заохочувати учнів до прочитання повністю. Велике значення на вступних заняттях має словникова робота. М.О. Рибникова радила вмонтовувати незрозумілі слова чи мало зрозумілі слова і вирази у вступне слово вчителя. Якщо у тексті багато незрозумілих слів, тоді вони розглядаються і в роботі з текстом.

Форми, що їх застосовує вчитель на етапі підготовки до сприйняття, можуть бути різні, адже, багато залежить від методичної та педагогічної майстерності вчителя. Часто ефективним є звернення до фактів з життя письменника. У старших класах підготовки до сприйняття художнього твору ускладнюється і дуже часто пов’язано з історією створення самого твору. Іноді художній твір розглядається на фоні літературного процесу. Тому об’єктом вступних занять може бути розповідь про історично-літературну боротьбу навколо того чи іншого питання.

Необхідно продумувати в усіх деталях раціонального використання часу, які ключові питання поставити у центр уваги. Методика проведення таких уроків зумовлюється насамперед характером матеріалу та педагогічної майстерності вчителя і підготовки учнів.

Другий етап вивчення епічних творів – читання тексту. Без нього не може бути ефективної роботи на уроці. Якщо учні не прочитали твір, тоні бесіда, ні аналіз не будуть ефективними, у школярів так і не виникнуть глибокі емоції.

Реалізація цього етапу відбувається методом творчого читання та притаманними йому прийомами. Схематично це можна зобразити так:

Метод творчого читання

Прийоми:    індивідуальне читання вголос,    читання „про себе”, читання разом,   читання в особах,   читання за дійовими особами, читання напам’ять, читання під музику

Читання художнього твору відбувається на кожному етапі. Формуючи мету читання, учитель повинен мати на увазі художньо-естетичні завдання, поглиблене сприйняття твору. Вчителю треба пам’ятати про низький рівень техніки читання в 5-7 класах і визначити та застосувати прийоми методу творчого читання, які б ефективно впливали на вирішення цієї проблеми, стимулювали б відповідні види діяльності учнів.

Серед активних форм роботи на даному етапі методисти визначають:

·        виразне читання як важливий засіб, що забезпечує емоційне сприймання твору  та здатність викликати у слухача яскраві картини життя. Деякі методисти, зокрема Є. Пасічник, розглядають виразне читання як необхідну умову вивчення твору, адже завдяки йому в учнів складається перше враження про художній твір, про його ідейно-тематичну і жанрову своєрідність, про особливість мови і стилю письменника.

·        Мовчазне читання (самостійне читання ), яке визначається більшою суб’єктивністю і самостійністю суджень.

·        Коментоване читання. Застосовуючи його, ми досягаємо того, що учні коментують прочитане, а це значить, що вони отримали знання. У середніх класах може коментуватися увесь твір чи його частина, окремі факти, вирази, слова. Має місце цей прийом і у старших класах. Учнів треба привчати самостійно користуватися зносками. Словниками, особливо тлумачними.

·        Читання напам’ять передбачено у кожному класі. Вивчення уривку з твору стимулює удосконалення пом'яті, уваги, допомагає урізноманітнити урок. Це важливий фактор посилення емоцій, засіб збудження і розвиток у дітей інтересу до творчості письменника.

·        Читання ланцюжком, під музику, колективні декламації, де поєднується індивідуальне читання, груповим, хором, широко практикується у середніх класах і є ефективним.

Зазначимо, що жоден прийом самостійно не діє. На етапі читання тексту учитель продумує низьку прийомів, визначає домінуючі і допоміжні у кожному окремому випадку. Всі вище згадані прийоми можуть бути використані як в середніх, так і в старших класах. Треба пам’ятати, що лише в 9-11 класах більшість творів учні опрацьовують вдома, у класі ж, як правило, звучать невеликі фрагменти. Головна мета вчителя на даному етапі – керувати, спостерігати і контролювати процес читання вдома. Мети можна досягнути лише у разі прочитання твору. Але для цьому етапі постає проблема не лише ефективності прийомів читання.

У старших класах, де більшість епічних творів, запропонованих для вивчення, великі за обсягом, гостро стоїть проблема прочитання твору. І йдуть дискусії про доцільність читання таких художніх творів у повному обсязі. Одні методисти наполягають на тому, що в першу чергу потрібно потурбуватися, щоб учні прочитали твори, визначені програмою, аргументуючи свою думку висловом, що важливий не стільки коментар до Шекспіра, скільки сам Шекспір. Інші говорять те, що не можна вивчати текстуально великі за обсягом романи в школі.

У шкільних хрестоматіях більшість художніх творів подаються уривками чи скорочено деякі вчені висувають ідею вивчення замість літературних творів їх переказів. Можливо, використання цієї ідеї є доцільним під час вивчення великих за обсягом і важких для сприймання архаїчних творів Гомера та „Божественної  комедії” Данте. Але побутує думка, якщо і застосовувати скорочені тексти та їх перекази, то обережно і дозволено, і навіть в цьому випадку ключові центральні фрагменти подавати учням повність. До того ж потрібно постійно прагнути до вивчення повного тексту художнього твору учнями і заохочувати до цього.

Коли ж мета досягнута, і твір прочитано можна розпочати роботу, спрямовану на підготовку до аналізу. Отже, наступний етап роботи з текстом у 5-8 класах – словникова робота, 9-11 підготовка до аналізу твору. Більшість методистів (Є.Пасічник, З.Рез, К.Мальцев) опускають цей етап. Але вчителі-практики кажуть, що він логічне продовження етапу читання тексту і є необхідним для того, щоб учні збагнули зміст прочитаного твору. Необхідність цього етапу також доводять результати психологічних досліджень, за якими перше враження від прочитаного має надто загальний характер, первинне читання художнього твору не завжди забезпечує належне розуміння, бо його сприймання визначається вибірковим характером. Учні часто схоплюють лише зміст, не помічаючи багатьох компонентів, не проникаючи у суть явищ.

Допоможуть у реалізації цього етапу різноманітні види бесіди і словникова робота. Домінуючим буде евристична бесіди та диспуту.

Види літературної бесіди розрізняються залежно від того, яким чином розподіляються робота між учителем та учнями, яка її мета й завдання. Найпоширеніша – бесіда за заздалегідь поставленими питаннями. Учитель пропонує систему запитань, що допоможуть учням розібратися в художньому творі, знайти необхідні докази на підтвердження своїх висновків (коли треба цитати), підготуватися до бесіди в класі. Запитання мають бути простими, чіткими, конкретними та передбачати розгорнуту відповідь.

  Інший вид – „ вільна бесіда „. Застосовуючи її, вчитель не пропонує запитань, а бесіда проводиться за запитанням, що виникають в процесі обговорення. Вчитель має підтримувати і спрямовувати бесіду за певним планом, допускаючи відступи від нього, завершити бесіду можна складанням простого плану до твору: учні добирають заголовки до окремо логічно завершених частин художніх творів.

Ще один прийом методу евристичної бесіди, що довів свою ефективність і актуальність, диспут. Провести диспут допомагає продумана система завдань і запитань творчого характеру. Диспут – це усне обговорення якого–небудь питання з літератури, з часто з наперед визначеними опонентами. Учні мають вчитися уважно слухати, розуміти запитання інших, ставити  власні, а вчитель має формулювати запитання так, об було виключити можливість однозначної відповіді.

Важливою частиною етапу підготовки до аналізу є словникова робота. Її треба побудувати так, щоб слова входили до активного словника запасу учнів, бо вони дуже часто забуваються, навіть коли учень неодноразово зустрічаються з ними. Повинна вестися системна робота над розширенням словникового запасу учнів.

Для ефективності словникової роботи варто застосовувати різноманітні прийоми. Звернемося до прийомів  словникової роботи запропонованих Л.Ф. Мірошниченко і серед них виділимо такі:

·        незрозумілі слова учні пояснюють самі. Цей прийом найдоцільніше використовувати першим, бо він активізує клас, бо він активізує клас, виявляє його рівень знань.

·        Коли учні не можуть пояснити слово самостійно, звертаємо увагу на контекст, у якому його використано.

·        Можна використати виноски у тексті, які також з'ясовують значення окремих слів.

·        Звертаємось до словників.

·        окремі слова записати на дошці чи ватмані. Підключаючи зорову пам’ять, підвищуємо ефективність словникової роботи.

·        Найважчі слова пояснюємо за допомогою наочності: малюнків, картин, репродукцій.

·        Частину слів пояснює вчитель, і насамперед ті, що потребують поширеного коментування.

Закінчивши словникову роботу, потрібно з'ясувати, чи залишилися в тексті незрозумілі слова, і пояснити їх.

На основі праць багатьох методистів та літературознавців робимо висновок, що важливу роль необхідно відносити таким видам роботи  як:

-         пошук слів, які вказують на національну специфіку твору;

-         співвіднесеність національних назв спільних або подібних реалій.

        Коли вчитель переконався, що учні усвідомили зміст прочитаного, він переходить до етапу аналізу твору (цей етап доцільно вводити в старших класах, у 5-8 – використовувати лише елементи аналізу).

 Аналіз – це здатність, вміння знаходити, виділяти окремі складові частини художнього тексту, їх дослідження з метою проникнення у внутрішню суть твору, синтез та вміння робити висновки, узагальнювати та давати власну аргументовану оцінку.

У практиці школи аналіз художнього твору практикується уже давно і оснований на повторному читанні і глибокому осмисленні у процесі його вивчення найважливіших ідейно-значущих епізодів. Детально розглядаючи епізод за епізодом, розділ за розділом, учні поступово усвідомлюють задум твору. Однак, аналізуючи твір, слід пам’ятати про те, що він є явищем мистецтва, тому надто детальний розбір може зашкодити його емоційно-естетичному сприйманню.

До цього часу питання про те, яким повинен бути шкільний аналіз залишається проблемним. Зрозуміло, що аналіз художнього твору у школі має насамперед виховне і розвиваюче. Він вчить розуміти та відчувати прекрасне. В історії вітчизняної методики і шкільної практики аналіз художнього твору пояснювався і отримував різні форми. З середини ХХ століття шкільна наука пішла по шляху подолання глибокого розриву змісту і форми. Поняття „цілісний образ” перейшло із літературознавства в методику, доповнюючи „пообразний” шлях аналізу такими шляхами аналізу, як „слідом за автором” і „проблемним”, які розрізняються ходом дослідження: „слідом за автором” – індуктивний, тобто від особистих спостережень до загальних, „проблемний” – дедуктивний – від загальних положень до особистих.

Отже, шкільний аналіз базується на літературознавчій концепції, але не наслідує її. В умовах школи літературознавчий аналіз не мета, а засіб. Він має виступати гарантом доброго спілкування з текстом, допомагати його осмисленню. Трансформуючи літературознавчий аналіз у шкільний, важливо загальне осмислення твору, авторський задум та його втілення.

Дискутуючи з цього приводу, деякі вчені висловлюють думку, що одна з найважливіших причин, яка послаблює інтерес учнів до художнього слова – те, що в процесі аналізу творів художні образи перекладаються на мову понять. Л.А. Рибак доводить, що на цьому етапі образний підхід не повинен поступатися понятійному підходу, і читач, аналізуючи твір, має мислити образами.

Вчитель найчастіше орієнтує учнів на фабульно-сюжетний рівень сприймання. Спочатку учні відповідають на питання змісту, а потім в кінці аналізу, визначають, які художні засоби використовує письменник у даному творі. Шукаючи певні художні засоби – метафори, епітети, порівняння, учні не усвідомлюють їх функціональної ролі і смислового навантаження. Отже, головний принцип роботи на етапі аналізу художнього твору – аналіз у єдності змісту і форми.

Поглянемо більш детально на проблему аналізу епічних творів. Слід пам’ятати, що епічні твори дуже різноманітні, тому, зустрічаючись з новими формами без відповідного естетичного досвіду, учні можуть не сприйняти його. Таким чином, треба постійно розширювати уявлення учнів про жанрові різновиди епічних творів. Основою епічного твору є сюжет, який становить собою послідовний ланцюг дій. Важлива роль належить і поза сюжетним елементам – портретам, пейзажам, ліричним відступам, описам інтер’єру тощо. У кожному класі є особливості аналізу епічних творів, які зумовлені рівнем літературної підготовки учнів. На перших етапах увага зосереджується на розвитку сюжету, вчинках персонажів. Простежуючи розвиток дії у часі і просторі, учні вчаться давати оцінку життєвим явищам. Не менш важливим є вміння виходити за рамки сюжетної основи, уловлювати авторський підтекст, який захований за фасадом дій. Сюжетну канву учням збагнути не важко, але не завжди вони можуть усвідомити зв’язок сюжету з поза сюжетними елементами, простежити ідею твору. Тому вивчення епічного твору повинно будуватися так, щоб учні розуміли тісний зв’язок усіх компонентів, бачили логічну композиційну побудову.

Успішність та ефективність роботи з твором залежить від обраного вчителем шляху аналізу. Питання шляхів аналізу художнього твору привертало увагу багатьох методистів. Традиційна методика визнає три шляхи аналізу художнього твору:

–       За розвитком дій, „услід за автором”;

–       Пообразний;

–       Проблемно-тематичний.

Аналіз „услід за автором” може використовуватись у будь-якому класі. Доцільно використовувати його, коли твір невеликий за обсягом. Попереднього вчитель ділить текст на логічно завершені змістові частини і складає систему запитань до них. При вивченні епічних творів та при застосуванні даного аналізу важливо, щоб учні навчилися бачити за образами і картинами автора. Авторська позиція в епічних творах виражається або безпосередньо, або у прихованій формі. Письменник може говорити з читачем від імені оповідача, літературного героя, а іноді позиція оповідача збігається з авторською лише частково. Отже, учнів слід навчити робити висновки про авторську позицію на основі загального звучання твору.