19. Методи стимулювання навчальної діяльності учнів

Методи стимулювання навчальної діяльності учнів спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагачен­ню навчальною інформацією.

До них належать методи формування пізнавальних ін­тересів та методи стимулювання обов'язку і відповідально­сті в навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів. Ефектив­ність навчальної діяльності учнів залежить від прояву піз­навальних інтересів, які спрямовують особистість на від­повідну пізнавальну діяльність, ознайомлення з новими фактами. Ці пізнавальні інтереси піддаються стимулюван­ню різноманітними методами.

Метод навчальної дискусії. Ґрунтується цей метод на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення «прогалин», інші — відчувають задоволення від того, що знають більше за інших, і прагнуть утримати­ся на такому рівні.

Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння ак­тивно обстоювати власну точку зору, критично ставитися до чужих і власних суджень. Цей метод дає бажаний ре­зультат, якщо навчальний процес відбувається в атмосфе­рі доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скеп­тицизму тощо.

Метод забезпечення успіху в навчанні. Цей метод пе­редбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Ефек­тивний він у роботі з учнями, які мають проблеми з нав­чанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, доки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх.

Метод пізнавальних ігор. Пізнавальною грою є спеці­ально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засво­єння навчального матеріалу, створює сприятливий для за­своєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, зні­має втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.

Метод створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу – використан­ня цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справ­ляють на учнів цікаві випадки, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.

Метод створення ситуації новизни навчального ма­теріалу. Він передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмо­сферу, в якій вони отримують моральне задоволення від то­го, що інтелектуально зросли хоча б на йоту.

Метод опори на життєвий досвід учнів.  «Відкриття» на уроці наукових основ пе­ребігу процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, фор­мує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні. Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учіння; висування ви­мог, дотримання яких означає виконання ними свого обо­в'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потре­би — вказівкі на недоліки, зауваження.

Почуття відповідальності виховують залученням слаб­ших учнів до повторного виконання зразків роботи (варі­антів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв'язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв'язану сильним учнем, повтори­ти оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-твор­чої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, ко­оперуванням, порівнянням).

20. Методи контролю і самоконтролю у навчанні

Методи контролю і самоконтролю забезпечують пере­вірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. З цією метою використовують методи усного, письмового, текстового, графічного, програмованого кон­тролю, практичної перевірки, самоконтролю, а також ме­тоди самооцінки.

Метод усного контролю. Він є найпоширенішим у шкільній практиці. Використовуючи його, учні вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої дум­ки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обсто­ювати свою точку зору. Завдання: основні, додаткові, допоміжні. Опитування: індивідуальне, фронтальне та комбіноване.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу пере­вірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта — за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в ос­новному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів.

Однак цей метод перевірки знань має й недоліки. Перед­усім він потребує надто багато навчального часу, збуджує нервову систему опитуваного учня, не позбавлений суб'єк­тивізму, а об'єктивність важко встановити, бо відповідь учня не фіксується. Перевірка нерідко буває нерівнознач­ною, оскільки різним учням ставлять різні запитання, час­то неоднакові за складністю, що дає змогу сміливішим ді­тям отримати вищий бал, ніж тим, хто знає, але не вміє впевнено висловлювати свої думки.

Метод письмового контролю. Суть цього методу по­лягає у письмовій перевірці знань, умінь та навичок. З та­ких предметів, як мова і математика, його використову­ють не рідше, ніж усну перевірку. Визначаючи обсяг письмової контрольної роботи, слід враховувати необхідний для виконання час: залежно від її призначення — від 15—45 хв. Письмові роботи мо­жуть виконуватись і як домашні завдання.

Контрольну письмову роботу перевіряє вчитель. За її результатами він аналізує якість знань, умінь та навичок класу загалом та окремих учнів і вживає заходів для усу­нення помилок і недоліків.

З метою запобігання перевантаженням учнів письмо­вими контрольними роботами необхідно складати графік проведення усіх їх видів для кожного класу на семестр Небажано одного дня в одному класі проводити більш як одну письмову роботу. Позитивним є можливість за короткий час перевірити знання багатьох учнів, зберігати результати перевірки, вияви­ти деталі й неточності у відповідях учнів. Недоліком є необхідність тривалого часу для перевірки учнівських робіт, ймовірність зниження грамотності учнів, якщо вчителі не­хтують єдиними орфографічними вимогами.

Метод тестового контролю. Передбачає він відпо­відь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змо­гу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статис­тичного оброблення результатів перевірки.

Однак така перевірка може виявити лише знання фак­тів, але не здібності, вона заохочує механічне запам'ятову­вання, а не роботу думки, до того ж потребує багато часу для складання програм.

Метод графічного контролю. Використовують його на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці.

Метод програмованого контролю. Полягає він у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечуєть­ся використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відпові­ді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів. Наявність у школі комп'ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але її схема залишається.

Метод практичної перевірки. Придатний він у проце­сі вивчення фізики, біології, хімії, трудового навчання, що передбачають оволодіння системою практичних умінь і на­вичок. Таку перевірку здійснюють під час лабораторних і практичних занять із цих предметів.

Метод самоконтролю. Полягає цей метод в усвідом­леному регулюванні учнем своєї діяльності задля забезпе­чення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета само­контролю — запобігання помилкам та їх виправлення.

Метод самооцінки. Він передбачає критичне ставлен­ня учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооці­нюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування са­моконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецен­зування відповідей інших учнів тощо.

Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні (формул, правил, гео­графічних назв, історичних фактів, віршів тощо).

Для організації самоконтролю знань учнів ознайомлю­ють з нормами і критеріями оцінювання знань, звертаючи увагу, що помилки можуть бути істотні та менш істотні з огляду на мету контролю. Результати самоконтролю і са­мооцінки знань з окремих тем фіксують у класному жур­налі. Це робить їх вагомими, впливає на посилення відпо­відальності учнів за навчальну роботу, виховання почуття власної гідності, чесності.

21. Організаційні форми навчання.  Типологія уроків

У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяль­ності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійс­нюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкрет­них форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінар­ські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсо­ві проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем ке­рівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється за­вданнями освіти і виховання, особливостями змісту різ­них предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими мож­ливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвива­ються разом із суспільним розвитком.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчите­ля (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскіль­ки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Про­те індивідуальне навчання потребує значних матеріаль­них витрат, учень позбавлений можливості співпрацюва­ти з однолітками. Тепер використовується у формі репе­титорства і консультування.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчан­ня дітей. Однією з перших було групове (колективне) на­вчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в пе­дагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, каніку­ли, її ефективність була настільки очевидною, що незаба­ром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поши­рена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ анг­лійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обі­ду він займався з групою старших учнів, після обіду кра­щі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібнос­тей та успішності, розподіляли по класах на слабких, серед­ніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів

Дальтон-план. вперше за­стосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю пра­цювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота прово­дилась протягом години, решту часу учні вивчали матері­ал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми пе­ред учителем відповідного предмета.

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій по­ловині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розпо­ділені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчили­ся за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижне­ві, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала без­відповідальне ставлення до навчання. Але окремі її еле­менти виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літе­ратури.

Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, на­приклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Сус­пільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

Типи уроків. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уро­ків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостій­ної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи; за загальнопедагогічною метою організації занять: урок ви­вчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та нави­чок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок уза­гальнення та систематизації знань. Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення пев­них дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір кон­кретних елементів.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань перед­бачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внут­рішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успіш­ність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корек­ція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усві­домлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і за­лежностей між його елементами; узагальнення і систе­матизація знань; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу форму­вання структури такого уроку покладено дидактичну си­стему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє до­сягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашньо­го завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уро­ку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступ­ні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосу­вання нових знань (пробні вправи); самостійне застосу­вання учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче пе­ренесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосу­вання знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і на­вички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдан­ня, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і нави­чок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та моти­вацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовнос­ті застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтуван­ня результатів; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його за­вдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоє­них знань. Воно може мати характер емпіричних узагаль­нень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремо­го до загального. Його структуру складають: повідомлен­ня теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; від­творення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсум­ки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріа­лу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'я­зування задач тощо) уроки цього типу мають різну струк­туру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного ма­теріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умо­вах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основ­них понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оці­нювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлен­ня домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнознач­них освітніх мети, тому його структура змінюється за­лежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоп­лює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоє­них знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприй­мання, осмислення, узагальнення і систематизацію учня­ми нових знань; підсумки уроку і повідомлення домаш­нього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Во­ни передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчан­ня, місця проведення уроків тощо.