Розвиток ідей зарубіжних учених знайшов своє відоб­раження й у працях вітчизняних учених: С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшкіна, М.І. Махмутова, І.Я. Лернера.

Таким чином, потрібно наголосити, що проблемне навчання має три етапи: активізація навчання, дослідниць­кий метод і проблемне навчання.

Теоретичні дослідження з історії становлення проб­лемного навчання були розпочаті в 1970-х роках. Най­більш значущі праці опубліковані в 1960-1970 роках: Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мьшления (предисловие к сборнику переводов). - М., 1965; Оконь В. Основы проблемного обучения. - м., 1968; Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мьшлении и обучении.-М., 1972; Лернер М.Я. Проблемное обучение. - М.,1974; Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.-М., 1975; Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.,1975; Ильина Т.А. Проблемное обучение — понятие и содержание / Вестник высшей школы. - 1976,- Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1983; Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки,сущность, перспективы. - М., 1991; Понурова ГА. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. - М., 1991; Топузов М.С., Топузов О.М. Проблемний підхід у навчанні географії в школі. - К., 1995.

В.Т. Кудрявцев відзначав, що публікації основних тео­ретичних праць з даної теми узагальнили накопичений досвід та сприяли формуванню нових орієнтирів і напря­мів, що дає можливість спрогнозувати майбутнє проблем­ного навчання. В подальшому, розробляючи теорію проблемного навчання, дослідники акцентували увагу на питаннях технології [14;302].Проблемне навчання розглядало­ся вченими в контексті викладання різних навчальних предметів у школі, а також у вищих навчальних закладах. Закономірно, що подальше вивчення цієї проблеми має сприяти глибокому теоретичному обґрунтуванню та фор­муванню нового етапу розвитку теорії проблемного нав­чання. Однак протягом 80-х років теоретичні концепції в галузі проблемного навчання  майже не розроблялись. Потрібно наголосити, що в 1990-х роках і до нашого часу теоретичні розробки практично припинилися і поступово почала втрачати свої позиції практика проблемного навчання.

У вітчизняній педагогіці становлення та розвиток проб­лемного навчання здійснювалися за допомогою етапів: ак­тивізація навчання, дослідницький метод, проблемне нав­чання як підхід, метод, тип, система. Ідеями активізації та дослідницького методу у вітчизняній науці займалися такі російські вчені, як К.Д. Ушинський, П.Ф. Каптерев, Б.Е. Райков та інші.

Видатний російський учений К.Д. Ушинський (1824-1870), який є родоначальником дидактики та прихильни­ком ідеї активізації навчання, сформулював думку про роль пізнавальної самостійності учня в процесі навчання. Ідеї К.Д. Ушинського були сприйняті видатним педагогом П.Ф. Каптеревим (1849-1921), який наполягав на тому, що основна діяльність учителя під час формування пізна­вальної самостійності учня спрямована на розвиток логіч­ного мислення. П.Ф. Каптерев неодноразово наголошував, що можна пояснювати учневі скільки завгодно будь-яке правило, але якщо він сам не зрозуміє в чому справа, тоб­то не виявить необхідної розумової діяльності, то всі по­яснення будуть перебувати поза його свідомістю.

Теорію мислення створив відомий російський учений С.Л. Рубінштейн (1889-1960), який є засновником концеп­ції проблемного навчання. Він завжди підкреслював, що мислення починається із усвідомлення проблемної ситуації та виявлення І постановки проблеми. С.Л. Рубінштейн у своїх працях зазначав, що мислення - це передусім лише аналіз та синтез. Аналіз, на думку С.Л. Рубінштейна, висту­пає на двох різних рівнях аналіз та мислительний аналіз.

Характеризуючи мислення як аналіз та синтез, С.Л. Ру­бінштейн наголошує на важливості проблемної ситуації на уроках, з якої починається мислительний процес, а та­кож на значенні завдання, від формулювання якого цей процес залежить. Формулювання завдання залежить від того, коли був здійснений аналіз проблемної ситуації. У свою чергу аналіз зумовлений формулюванням завдання. Досліджуючи шляхи вирішення завдання, С.Л. Рубінштейн доходить висновку, що в основі завдання перебуває ана­ліз через синтез, який сприяє мислительному процесу. Потрібно обов'язково зіставляти умови завдання з його вимогами, що дасть змогу подати функції аналізу і синтезу в їх взаємозалежності та взаємозв'язку. При цьому під час вирішення завдання може здійснюватись переформулювання умов і вимог цього завдання, що є актом нового синтезу.

С.Л. Рубінштейн, як і Г.Пойа, відзначає, що у процесі ви­рішення завдання можуть бути використані допоміжні зав­дання, які сприятимуть його вирішенню.

С.Л. Рубінштейн у своїй концепції про природу мис­лення в цілому зазначав, що основною формою аналізу є аналіз через синтез. Він створює головний ланцюг мислительної діяльності. Це основна форма аналізу, в основі якої перебуває об'єкт процесу мислення, який вступає в усі взаємозв'язки і виступає в нових якостях, котрі і фіксу­ються в нових поняттях. Об'єкт постійно виступає в нових аспектах і поновлює своє змістове наповнення, врахову­ючи всі нові, властиві йому функції, котрі відображаються в нових понятійних характеристиках.

У 1913 році Б.Райков запропонував єдиний термін - «дослідницький метод», враховуючи те, що навчальний процес побудований на основі формування розумової діяльності шляхом удосконалення логічного мислення та маючи на увазі педагогічні та психологічні умови розвитку особистості.

Дослідницький метод поступово поширився і на пред­метні методики навчання. Цю проблему досліджували ряд українських учених: В.П. Корнєєв, Л.І. Круглик. М.П. Откаленко, М.С. Топузов, О.М. Топузов. Б.О. Чернов, Н.Т. Янко. Головна мета дослід­ницького методу - спонукати учнів до самостійного на­буття нових знань і умінь. Діяльність учителя при викорис­танні цього методу виявляється у підборі та формуванні завдань та задач творчого характеру, для виконання яких школярам не вистачає відповідних знань. Тим самим ство­рюється ситуація пошуку, коли учні відчувають конфлікт між змістом завдання та особистим теоретичним арсена­лом і практичним досвідом. Їхня діяльність буде спрямову­ватися на самостійний творчий пошук даних, необхідних для вирішення навчального завдання. У процесі пошуку учні будуть набувати нові знання і уміння.

Зауважимо, що дослідницький метод може успішно використовуватися в тому випадку, якщо школярі оволо­діють окремими уміннями працювати самостійно і розумі­тимуть, як здійснювати процес пошуку Істини.

Метод проблемного викладу навчального матеріалу майже не використовується в загальноосвітній школі. Йо­го мета - залучення учнів до процесу наукового спілку­вання, в основу якого покладено міркування, роздуми співрозмовників. Викладаючи матеріал, учитель тим са­мим показує, як розв'язати поставлену проблему. Діяль­ність учителя на уроці - це формулювання проблеми та пояснення своїх думок. Діяльність учнів у процесі навчан­ня спрямована на ознайомлення з етапами розв'язання проблеми та її усвідомлення.

 З дидактики відомо, що творче мислення має місце у тому випадку, якщо учень усвідомлює сутність супереч­ності, розуміє проблему, знаходить спосіб її розв'язання шляхом здогадів або гіпотези та перевіряє їх правильність.

Становлення проблемного навчання в педагогічній на­уці полягає в тому, що зміст пізнавального завдання не під­казує шляхи його вирішення, а досвід, здобутий школярем в умовах географічного навчання, є недостатнім. За таких умов мислительна діяльність учня повинна активізовуватися та спрямовуватися на вирішення нових завдань. Мисли­тельна діяльність починається з постановки завдань - проблеми або запитання - відповіді, вирішення яких пе­редбачає опору на сформовані знання та здобуття нових. Пізнавальна потреба учнів формується в умовах конкрет­ної задачі або запитання - відповіді. У процесі роботи над проблемою виникає проблемна ситуація, яка потребує від учнів «відкриття» нових знань або способів дієвості. Таким чином, виявляється невідповідність знань вимогам завдання, і воно не може бути вирішене за допомогою способів, відомих школярам.

Джерело активності перебуває в суперечності з уже здобутими знаннями учнів та змістом проблеми, яку пот­рібно розв'язати. А відтак такої суперечності недостатньо для того, щоб учні усвідомили порушену перед ними проблему. Обов'язковими умовами є позитивний, пізна­вальний мотив до навчання та стійкий інтерес до предмета – зарубіжної літератури. Саме ці умови разом із зазначеними супереч­ностями є рушійною силою навчального процесу. Праг­нення розв'язати проблему та суперечності за принципом Сократівського діалогу є в основі розвитку інтелекту.

Ураховуючи дані теоретичних розробок з проблемного навчання, учитель може створити ситуацію, під час якої напружена думка учня буде сприяти активізації і мо­білізації його сил, волі, здібностей, розвитку самостійного творчого мислення. А відтак  в історії становлення ідеї проблемності у навчанні та зіставлення етапів розвитку суспільства та освітянських реформ дасть змогу знайти відповідь на багато запитань і сприятиме створенню цілісної дидактичної та методичної системи проблемного навчання.